3. Обе посылки должны замыкаться в единую логическую систему.
Как мы убеждаемся, при интерпретации педагогической реальности и знаний о ней данные условия могут быть выдержаны с большим трудом в силу уникальности педагогических явлений и субъективного характера педагогической деятельности.
Важно подчеркнуть, что понимание педагогической действительности на основе силлогического мышления чревато формализмом и не застраховано от ошибок. Очень часто силлогизмы в педагогике «не работают». Между тем педагогическая наука идёт по пути отвлечённого и обобщённого отражения мира в терминах.
Между тем накопление, систематизация, инвентаризация педагогического опыта, воплощённого в знании и оформленного в языке, закономерно идёт по пути обобщения значений, отвлечённого т обобщённого отражения мира в терминах. Тенденция к обобщению (по А.Р. Лурии, «эмансипация слова от практики»), являясь по большому счёту благом, имеет и негативные последствия: обобщение иногда препятствует пониманию знания, его приложению к условиям конкретной педагогической ситуации.
Таким образом, технологический подход к анализу деятельности, на сегодняшний день более развитый и более проработанный в теоретическом и операциональном планах, способствует достижению понимания на уровне объяснения, усвоению понятий как формы существования предмета в процессе мышления. Обобщённо данный подход имеет следующие характеристики.
• Целью интерпретации как познания и объяснения является выявление объективного значения педагогического знания;
• содержание интерпретации как объяснения основано на формировании познавательной деятельности субъекта интерпретации;
•методологической основой логико-гносеологической интерпретации традиционно является системно-структурный подход;
•преобладающим методом - анализ;
•ведущей моделью объяснения - номологическая модель, отражающая каузальные связи и законы;
• ориентиром интерпретации как объяснения выступает целеполагание;
• содержательная база - система научных педагогических парадигм;
• языковая база - понятийно-терминологический аппарат педагогической науки;
• преобладающий стиль мышления - рациональная логика;
• способ упорядочения знания - парадигмальный;
•вектор познания направлен от субъекта интерпретации - к интерпретируемому знанию;
•в центре познания - повторяющиеся, типичные, общие проявления (законы).
2.3 Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)
Рациональное постижение знаний - это лишь одно из определений его логического движения, поскольку, если же взять движение мысли в целом, то предмет участвует в нём не только как понятие, но и как предмет понимания (ВС. Библер). Подчёркивая исторический характер понимания, В. Дильтей писал, что культурные явления и процессы из-за их неповторимости нельзя подводить под общие схемы и законы, а можно постичь только с помощью интерпретации и понимания.
Абсолютизация гносеологизма невольно приводит к принижению роли бытия и даже к исключении его роли. Соответственно сведение освоения педагогического знания к познанию педагогической науки недопустимо. Как, впрочем, недопустима и абсолютизация онтологии.
Жёсткой критике подверг гносеологизм один из его основоположников Дж. Брунер. Учёный разочаровался в современном когнитивизме в связи с тем, что акцент стал сдвигаться со значения на информацию, с творческого конструирования человеческих смыслов на передачу фактов. Как пишет В.А. Шкуратов, «Ключевым фактором этого сдвига было введение вычисления как необходимого критерия хорошей теоретической модели». 1 Дж. Брунер пишет: «Я предложил восстановить создание смыслов (meaning-making) как центральный процесс для оживления когнитивной революции» (Bruner, 1990, p. 64-65).
Логицизму в исследовании социальных процессов гуманитарные науки противопоставляют осознанную аксиологичность. П.Н. Шихирев пишет об этом так. В любом исследовании человек руководствуется какой-то первичной рабочей схемой изучаемого объекта, её априорной моделью. И если даже, как показывает история науки, модели нечеловеческого мира испытывают влияние ценностно окрашенных представлений, то модели мира людей, представления о его законах сплошь «сотканы» из аксиологических постулатов. Попытки нейтрализовать эту особенность путём уравнивания человека с иными (физическими, биологическими и т.п.) объектами ведут к стерилизации социального исследования, логично завершаются дегуманизированным представлением о человеке. И напротив, осознанная аксиологичность, гуманизм, заинтересованность в человеке и его проблемах всегда продвигали учёного вперёд к истинно научному знанию. 1 Оперирование же исключительно категориями ограничивает свободу человека: мышление и понимание действительности с опорой на категории влечёт за собой категоричность мышления, решений и действий.
Характерно и знаменательно, что аксиологичность стала приветствоваться и представителями естествознания. Так появилась книга физика и химика М. Полани «Личностное знание», автор которой, борясь с попыткой некоторых учёных (например, Боринга) деперсонифицировать, обезличить историю естествознания, проводит в своей книге мысль о том, что производство самого точного научного знания со всеми его атрибутами объективности, воспроизводимости, формулируемости и пр. имеет особое личностное содержание и глубоко личностный смысл, а формально вышколенный ум, не приобщённый к личностному знанию, бесполезен для научного прогресса.
Как пишет В. И. Вернадский, ценности как регуляторы ноосферы были выстраданы человечеством в мучительном историческом процессе. Диалектически противостоящие: жизнь -смерть, истина - ложь, добро - зло, любовь - ненависть представляют в психологии человека борьбу энтропийных и негэнропийных начал, которая выражена в общечеловеческих ценностях.
Идея М. Вебера о том, что социально-гуманитарные науки - это науки о смыслах, ориентируют исследователей на отход от естественнонаучной парадигмы объяснения жёстко заданных причинно-следственных связей между предметами и явлениями в сторону парадигмы их понимания в масштабах целостной культуры. Как уже подчёркивалось, последние годы в психолого-педагогической науке закономерно стал проявляться серьёзный интерес к понятию смысла, которое изначально пришло в психологию из философии и языкознания и, как пишет Д.А. Леонтьев, «до сих пор не вошло в основной тезаурус психологии личности, если не считать отдельных научных школ; вместе с ним нарастает интерес к нему и частота использования этого понятия в самых разных контекстах и в рамках самых разных теоретических и методологических подходов». 1
Если значение определяется как выработанное человечеством и зафиксированное в понятиях обобщённое отражение действительности и норм деятельности, то отражение их через призму индивидуального практического опыта образует субъективную ценность значения, или смысл, который связан с мотивационной стороной личности, определяющей активность деятельности человека. Если объективное значение педагогического знания затрагивает, в основном, технологическую сторону деятельности по его присвоению, то смыслы напрямую связаны с личностной сферой человека и его личностными ценностями.
В своём исследовании базовым мы считаем положение о том, что в смысле кристаллизуется отношение субъекта деятельности к её предмету. Значение же, в отличие от смысла, относительно константно (то есть оно развивается «вертикально»), а смысл в свою очередь динамичен. Смысл, по А.Н. Леонтьеву, есть «значение для меня значения». А.Н. Леонтьев отмечает, что возможно совпадение смысла и значения, когда нет «я», когда личность и коллектив совпадают, а также совпадает индивидуальное сознание с общественным. Понятие смысла использует логотерапия В. Франса, психология личностных конструктов Дж. Келли, феноменологическая психотерапия Ю. Джендлина и др.
Д.А. Леонтьев пишет, что понятие смысла позволяет преодолеть бинарные оппозиции, поскольку оказывается «своим» и для житейской психологии, и для научной, и для академической, и для прикладной, и для гуманистической, и для механистической.
Понятие смысл соотносимо и с объективной, и с субъективной, и с интерсубъективной реальностью, а также находится на пересечении деятельности, сознания и личности, связывая между собой все три фундаментальные психологические категории. В этой связи есть основания говорить как об универсальных педагогических смыслах, так и о личностных смыслах.
Именно по линии смысла, по В.П. Зинченко, пролегает граница между знанием и информацией. Ценностное отношение к знанию по своей природе двойственно. С одной стороны, оно объективируется в коллективной форме в виде универсальных культурных ценностей, мнений и представлений, образов, выработанных в течение длительного времени в культурах разных народов и отражающих представления людей о действительном, желаемом, должном (универсальные культурные смыслы как представления об истине, добре и красоте). С другой стороны, ценности носит сугубо личный, индивидуальный характер, неповторимы и уникальны в существовании отдельных людей (личностные смыслы).
Универсальные педагогические смыслы заключены не только в научных текстах, но и, преимущественно, в философской, религиозной, научно-популярной литературе, в поэтических и прозаических художественных произведениях, в фольклоре. Универсальные педагогические смыслы носят характер общечеловеческих ценностей, отражают идеалы, мечты, религиозно-мистические представления и общекультурные установки людей, воплощённые в общепринятых понятиях об истине, добре и красоте, вере, надежде, любви, в культурных символах и образах, сформировавшихся в культуре народов в различные исторические эпохи. Если объективное значение знания отражает его дословный смысл, то универсальные педагогические смыслы очень часто носят аллегорический характер.