Мы пришли к выводу, что в педагогических метафорах, являющихся одним из важнейших средств осмысления действительности, наиболее ярко выражен инструментальный и продуктивный характер языка педагогики, активно участвующего в понимании и истолковании педагогических реалий. По своей природе метафора является неотъемлемым атрибутом понимания, и её изучение выходит за рамки лингвистики и литературоведения. Педагогическая метафора, связывая две разнородные идеи, каждая из которых характеризуется своим набором ассоциативных комплексов, выводит за пределы какого-то одного представления, становясь таким образом фокусом понимания в контексте разнородных идей.
В ходе констатирующего эксперимента мы выявили тенденцию к использованию и в массовой практике учителями, а также студентами педагогических специальностей в профессиональной речи образно-метафорических средств. Наши наблюдения находят подтверждение в исследованиях ЮН. Кулюткина и Г.С. Сухобской, связывающих данное явление с наличием в деятельности педагога большой доли оценочных процессов, с необходимостью общетеоретические знания и абстрактно-обобщённые показатели и параметры соотнести с конкретной эмпирической практикой.
Специальные наблюдения подтверждают выводы классиков герменевтики, что язык непосредственно связан с рефлексивной деятельностью педагога как субъекта понимания. Именно язык делает субъективность человека более реальной и более понятной для него самого. При этом метафорические, символические и многозначные выражения, основанные на необычных аллегориях и ассоциациях, играют стимулирующую роль в рефлексивной деятельности субъекта познания и понимания.
Использование косвенных способов описания педагогической реальности, аналогичных тем, которые используются в художественной литературе, связано с оперированием гипотетическими объектами, когда главным становится не прямое их отображение и обозначение, а выявление скрытых, потенциальных характеристик. Семантические трансформации активно влияют на решение познавательных задач. Прав С.С. Гусев, утверждая, что увеличение доли вероятностных методов в научном познании, в описаниях и насыщенность языка современного искусства метафорами - явления одного порядка.1
Следует подчеркнуть, что метафорическое оформление педагогических понятий создаёт эффект некоторой недосказанности, и открытости для дальнейшего свободного толкования и интерпретации. Построенные на ассоциациях, метафоры предоставляют возможность «достроить» педагогическую гипотезу с учётом конкретных неповторимых условий, обогатить идею за счёт личного опыта и самопонимания. Образная интерпретация концептуальных нововведений предоставляет педагогу-практику свободу в трактовке научного текста, возможность его многозначного, вариативного прочтения и тем самым уводит от стремления уложить содержание новой идеи в схему, провоцируя на поиски и уточнение смыслов с опорой на интуицию им фантазию.
Изучение тенденций формирования и саморазвития понятийного аппарата современной педагогики позволило сделать следующий вывод. На сегодняшний день явно проявляет себя установка на соединение в педагогической деятельности рационально-логического и образно-эмоционального планов; строгого научного объяснения педагогических явлений и их осмысления с учётом социально-культурных традиций и личного эмоционально-духовного опыта педагогов; познания и творчества, в том числе и языкового, о чём свидетельствует «оживление» понятийного аппарата педагогики, его расширение за счёт образно-художественных средств, ресурсов обыденного языка.
Исследование этого процесса с герменевтико-интерпретационных позиций подтверждает гениальный тезис Л.С. Выготского о том, что мысль не просто воплощается в слове, как в чём-то внешнем, а совершается в слове. Постижение гуманистической педагогики без глубокого понимания и чувствования в ней роли слова, без выявления конкретных механизмов продуктивного влияния языковой формы педагогики на её внутреннее содержание и на педагогическое творчество в целом невозможно. Очень важная характеристика языка схвачена в выражении, что люди должны говорить о себе до тех пор, пока они себя как следует не узнают (П. Бергер, Т. Лукман). Думается, что данный тезис можно расширить: язык не только помогает самопознанию человека, сам по себе он способствуют более глубокому постижению ближнего и жизненной реальности в целом, а потому необходимо способствовать активному и творческому участию языка в гуманизации педагогического процесса.
Итак, неоднородность знаний о человеке, наличие в педагогике компонентов различной природы как научного, так и вненаучного характера закономерно приводят к различению языковых уровней, фиксирующих выделяемые компоненты.
Фидеистическое отношение к слову (вера в слово) может иметь место отнюдь не только в религиозно-мифологической сфере, это реальность, без которой понимание гуманистической педагогики было бы неполным. Отнюдь не абсолютизируя роли языка как фактора осмысления педагогической реальности, необходимо учитывать его активное участие в формировании единого педагогического контекста и обеспечении адекватного самопонимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса.
1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики
Герменевтика как общенаучная теория и практика понимания и истолкования действительности и знаний о ней, воплощённых в текстах, выдвинула целый ряд весьма привлекательных для педагогики идей, основанных на признании духовной, трансцендентной сущности человека, не познаваемой при помощи обычных традиционных средств науки. Герменевтика поставила вопрос о постижении человека с помощью искусства, диалога, языка, с опорой на интуицию и веру, выполняющую теоретикопознавательные функции. Оперируя понятиями «объяснение» и «понимание», между которыми в повседневной жизни обычно не делается различий, герменевтика подчёркивает наличие в понимании определённого субъективно-психологического оттенка, связанного с восприятием мыслей, чувств и духовного мира других людей.
Вместе с тем, признавая и принимая ярко выраженный гуманистический смысл и жизнеутверждающий пафос идей герменевтики, необходимо предостеречься от крайнего экстремизма в реализации её принципов и методов: прежде всего, это касается настороженного и недоверчивого отношения герменевтического учения к возможностям научного познания человека, к феномену теории (своего рода, законофобия, теорияфобия, распространённая среди ортодоксов от герменевтики).
Оценивая в этой связи современное состояние педагогики и существующие в разработке гуманистической концепции образования направления, необходимо ясно осознавать проявление двух противоположных тенденций, которые мы, (привлекая внимание к опасности этих тенденций), здесь обозначим, возможно, излишне утрированно. Первая тенденция связана с абсолютизацией в официальной педагогике гносеологизма, который проявляется в избыточном наукообразии, схоластике «чистого» знания, приводящей к стерилизации педагогической науки, отрыву её от реальной жизни (разделению гносеологического и онтологического планов) и, в конечном итоге, к дегуманизации представлений о человеке.
Вторая тенденция в развитии педагогики характеризуется не достаточно убедительно обоснованным и не всегда оправданным привлечением средств и методов смежных с педагогикой отраслей человековедения - теологического, эзотерического, оккультного знания, искусства, - которое сопровождается размыванием собственного предмета педагогики, потерей его специфики, произвольным приложением к педагогике инструментария и понятийно-категориального аппарата смежных отраслей знания и в целом снижением уровня научности.
Во избежание обозначенных крайностей в формировании, развитии и интерпретации педагогического знания, чрезвычайно необходимо специальное методологическое обоснование сочетания собственно педагогических подходов с общегуманистическими. Актуальная потребность в определении механизмов взаимодополнительности научного и вненаучного знания, раздвижения рамок естественнонаучной парадигмы до масштабов культуры вызвала к жизни разработку методологических основ педагогической герменевтики.
Что же касается резкого противопоставления герменевтикой научного знания искусству, здравому смыслу, обыденным представлениям, недооценки роли наук в познании человека, то на этот счёт необходимо отметить следующее.
Да, действительно, в рамках общенаучных подходов формируется совокупность алгоритмов, как например, однозначных по своему содержанию отношений понятий «система - элемент -структура», «структура - функция», «объект моделирования модель» и др., которые употребляются при исследовании разнообразных явлений действительности уже без предварительного анализа, как своеобразные гносеологические «штампы», как уже готовые «блоки» В педагогике встречаются такого рода гносеологические штампы, нередко представляющие опасность в силу заданности заложенных в них моделей решений. Иногда действительно, как верно пишет В.А. Канке, «научная теория представляет собой жёсткий языковой каркас, который грубо натягивается на мир единичных событий, навязывая ему объективные законы». 1 В то же время, если научное знание построено герменевтически, то оно имеет большой потенциал для его творческого истолкования и интерпретации. Герменевтическое содержание педагогической науки заложено там, где предлагается поливариативность подходов, наблюдается уход от логической однозначности, жёсткой детерминированности. В педагогической науке достаточно такого рода примеров: например, трактовка соотношения дидактических законов и принципов, разработанная В.И. Загвязинским, процедура эвристического программирования учебной деятельности студентов, созданная В.И. Андреевым, идея полипарадигмальности научно-педагогического знания, обоснованная И.Г. Фомичевой.