На общем фоне преобладания рационально-прагматических тенденций достоинством педагогических метафор является их чувственный элемент, акцент на субъективной эмоциональной стороне педагогических явлений, помогающий проникнуть в их сущность более глубоко, как, например, образно-метафорическое выражение В.А. Сухомлинского «психоз погони за отличными отметками» или высказывание Д.Б. Эльконина: «Отметка есть нацеленная в лоб ребёнку винтовка». Как видим, именно с порождения метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, происходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей её многомерности и неоднозначности. Г.Д. Гачев очень точно подметил, что, в отличие от образно-метафорического, терминологический уровень в работе познания представляет собой «подсобность и условность для более глубокой и высокой работы, которая может вершиться с неопределёнными терминами». В расплывчатых понятиях улавливаются самые глубокие и трудные идеи, где не точка, а поле смыслов. И далее: умозрение умеет видеть и мыслить, обходясь без точных терминов. 1
Думается, психологический смысл и механизм использования аллегорий и метафор вместо однозначных научных терминов может быть яснее раскрыт через фразу К. Роджерса: «Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к «фиксированным точкам».2 Известно, что использование метафор способствует установлению межфреймовых связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определённого фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий.
Характерно, что смена научных и мировоззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Как отмечает М.В. Кларин, в ходе становления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию (метафорический ряд связан с производством, фабрикой, конвейером), на метафоры, определяющие обучение как поиск (метафорический ряд связан с ростом, естественным развитием).3 Таким образом, метафоры могут быть показателями и следствием изменения в концептуальной системе.
| 1 Гачев Т.Д. Воображение и мышление. М.: Вузовская книга, 1999. С.31.2 Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. №2. С 61.3 Кларин М.В. Метафоры и ценностные ориентации педагогического сознания / / Педагогика. 1998. №1. С.34 - 39. |
Гуманистическая педагогика обращается к метафорам и как к своеобразному средству диагностики, инструменту проникновения во внутренний мир человека на основе дивинации («вживания»). Эта тенденция ярко проявляется как в отечественной, так и в прогрессивной зарубежной педагогике. Так, например, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, давая психологические характеристики детей, страдающих различными формами нарушения развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, «вживания» во внутренний мир ребёнка, привлекает образные художественно-эстетические средства: у Т. Вейса ребёнок с признаками макроцефалии (с характерным для него отсутствующим видом и склонностью к мечтательности) - это «утренний» ребёнок, «маленький принц с аристократической сущностью»; ребёнок с болезнью Дауна (из-за характерной позы) «напоминает Будду» и посланца далёкого будущего. 1
Совершенно естественно напрашивается вопрос-предположение: не особенностями ли жанра и стиля книги Т. Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафорических средств? Думается, ответ на данный вопрос содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М.М. Бахтина о продуктивности сочетания эстетического взгляда с любовью к миру и человеку, о существовании абсолютной эстетической нужды человека в другом, в видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого, которая одна может создать его внешне законченную личность. Понимание и «вживание» в состояние воспитуемого, уважение к его неповторимости и то, что М.М. Бахтин называл
«добротой и благостностью эстетического», его «рецептивным, положительно-приемлющим характером», достигается выраженной гуманистической установкой педагога, подкреплённой художественной образностью, воплощённой в языковых метафорах, сравнениях и аллегориях.
Обращение к метафоре как средству дивинации во внутренний мир ребёнка основано, на наш взгляд, на фидеистическом отношении педагога-гуманиста к слову, возвышающему человека. Вообще фидеизм (от лат. fides- вера) - это общее название учений, провозглашающих примат веры над разумом, «божественного откровения» над рациональными способами освоения действительности. В истории человеческой мысли фидеизм принимал разные формы. В настоящее время представители фидеизма чаще всего признают заслуги разума и науки, подчёркивая при этом, что человек не может обойтись без веры. Вера, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и даже не моральные функции, является одним из важнейших условий понимания. Как уже отмечалось в §1, вера в гуманитарном познании не противопоставляется теоретическому познанию, а является его формой, так как обеспечивает приближение к более полному пониманию не только с опорой на разум, но и посредством всех духовных сил человека.
Специальное изучение педагогической литературы и живого процесса воспитания многократно подтверждает, что гуманистическая педагогика активно использует не только собственно педагогические, психологические, но а также лингвистические способы постижения человека. При этом язык гуманистической педагогики проявляет удивительные возможности активно влиять на процесс проникновения в сущность педагогических явлений.
Характерно, что слово педагога выступает вовсе не как момент вторичный по отношению к мышлению педагога и к педагогической действительности, оно не просто сопровождает педагогический процесс: яркое, образное, положительно эмоционально окрашенное слово педагога, особенно если это построенное на аллегориях и ассоциациях метафорическое выражение, значительно расширяет педагогический контекст и горизонт понимания, определяя своего рода зону ближайшего развития (гуманистического роста!) самого педагога, помогая ему с верой и убеждённостью сформировать оптимистическую гипотезу относительно возможностей и способностей своих воспитанников. В соответствии с концепцией А.Н. Леонтьева, изменение значений слова влечёт за собой не только изменение смыслового поля но и изменение внутреннего мира, степени внутренней свободы и внутренней воли человека.
Характеризуя потенциальные возможности в педагогическом познании языковых средств, необходимо особо отметить, большую когнитивную значимость метафоры. Метафору нередко сравнивают с моделью в науке, которая представляет собой «эвристический вымысел» (П. Рикёр). Характерно, что метафорические выражения означают явления и актуально, и в возможности и поэтому могут выступать в качестве эвристических приёмов, обеспечивающих концептуальные нововведения. ДБ. Богоявленская приводит пример того, как образно-эмоциональная трактовка предмета педагогических поисков С.Н. Лысенковой становится источником педагогического творчества: «метод родился в раздумье об "остановках" ученика, в заботе предупредить трудности и ошибки ребёнка, которые не только выключают его из процесса обучения, но и жёстко травмируют его личность. Народная пословица гласит: "Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать". Софья Николаевна утверждает, что её приёмы это и есть "соломка" в тех местах программы, где ребёнок может споткнуться». 1 Таким образом, образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению смелой гипотезы о необходимости для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного материала школьной программы. «Вторжение» в педагогическое исследование эмоционально-образных языковых средств в форме метафор, сравнений, аллегорий, характерных как для художественно-эстетического творчества, так и для обыденных представлений, становится своеобразным катализатором творчества, стимулируя выдвижение и разработку педагогических решений.
Л.А. Беляева, ссылаясь на идеи синектики В. Гордона, подчёркивает, что суть творчества - в двух интуитивно совершаемых переходах: от необычного - к известному и от известного - к необычному. «Способом такого перехода являются метафоры и аналогии, поэтому рекомендуется сознательное использование метафор и аналогий для подхлёстывания психической деятельности, для установления, с одной стороны, связей между проблемой и опытом, а с другой - для разрушения старых объяснительных схем».2
В передовом и новаторском педагогическом опыте мы находим обилие примеров семантических трансформаций, несущих большой творческий потенциал и стимулирующих решение профессионально-педагогических задач. Например, приёмы и формы обучения, ярко характеризующие методику В.Ф. Шаталова (десантный метод, приём цепочки, уроки открытых мыслей, психологические светофоры); или ставшие популярными нетрадиционные формы обучения (урок-бенефис, урок-сказка, урок-аукцион, урок-путешествие, урок-тир), само наименование которых побуждает педагогов к творческому разновариантному конструированию замыслов нестандартных уроков, выбору специальной инструментовки, тональности и эмоционального фона обучения. А какой глубокий дополнительный смысл, «не вмещающийся» в однозначные педагогические термины, вкладывает Е.Н. Ильин в метафорические характеристики типов учеников, пишущих сочинение: плановики, живописцы, поточники, цитатники, блочники, золотоискатели, спринтеры, компиляторы!