Итак, в общей системе педагогического знания (как обыденного, житейского, так и научного) категории любви необходимо отвести особое место. Точнее, любовь и вера в человека должны идти чуть впереди знания о нём. По справедливому утверждению Н.К. Чапаева, «любовь» является центральным по своей персоналистски-педагогической значимости понятием. Это понятие непосредственно смыкается с понятиями «жизнь», «существование», «бытие» человека. «В любви как в интегративной категории сходятся все важнейшие нити интегративной герменевтики, ставящей своей задачей объяснение существенных положений интеграции».
В русской философской литературе XIX века чётко обозначена идея единства и взаимообогащения знания и веры. Так, А.С. Хомяков, комментируя идеи И. В. Киреевского, писал, что вера или нерассудочное знание подлинно: «оно снабжает рассудок всеми данными для его самостоятельного действия и взаимно обогащается всем его богатством». 2 В свою очередь, А.Ф. Лосев, подчёркивая самобытный характер русской философии, отмечает, что в ней, в отличие от западных учений, вера является истинным источником и условием знания. Кроме того, вера синтезирует и примиряет отдельные элементы знания, в том числе и чисто рациональные. По Э.Л. Радлову, вера обладает уникальной способностью давать содержание знанию, а, в свою очередь, логическое мышление придаёт этому знанию обработку, находит в нём отвлечённый закон. Вл. Соловьёв также видел задачу в согласовании веры и знания, религии и науки.
Факторы вненаучного характера, влияющие на развитие форм мышления, в том числе и педагогического, всегда привлекали внимание как зарубежных, так и отечественных учёных. Так, например, работы Дж. Холтона связаны с выделением некоторой «темы», объединяющей вокруг себя усилия как учёных, так и представителей искусства, принадлежащих к одной культурно-исторической эпохе. Аналогично О.Ф. Больнов, будучи приверженцем идей В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, М. Хайдеггера, проводя антропологическую интерпретацию педагогики, обосновывает «герменевтику воспитательной действительности», в центре которой темы-понятия, характеризующие такие непривычные для педагогики формы человеческого бытия, как кризис, увещевание, совет, встреча, риск и т.д.
B.C. Библер обращает специальное внимание на образы личности - образы культуры различных исторических эпох (Прометей и Эдип, Христос, Гамлет, Дон Кихот, Фауст ), подчёркивая продуктивную, на наш взгляд, для педагогики мысль о том, что именно поэтика и особая трагедийность таких личностных образов культуры и есть реальная жизнь нравственных перипетий. Вне этого (скажем, в предписании, норме) нравственность существовать не может. Морализирование расщепляет нравственные перипетии, не позволяет им замкнуться «на себя», на образ (регулятивную идею) личности, способной к самостоятельному, ответственному, свободному поступку. 1
С позиций герменевтики, которая сегодня предстает в гуманитарном знании, культуре в целом как одна из фундаментальных форм осмысления человеческого духовного опыта, способа его бытия и понимания, особая роль искусства в своеобразном «программировании» будущих человеческих поступков обусловливается тем, что подлинное искусство всегда ставит «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев) и предлагает читателю либо конкретные пути («образцы») их решения, либо побуждает «потребителей искусства» к соответствующему смыслостроительству.
Говоря о продуктивности расширения рамок рационального постижения мира человека за счет влияния на педагогику вненаучных элементов сферы искусства, художественно-эстетического творчества, уместно вспомнить, что «образование», одна из центральных категорий педагогики, этимологически восходит к понятию «эйдос» - «образ», что дополнительно подчёркивает общность природы педагогического и художественного творчества. Х.-Г. Гадамер писал, что понятие образования пробуждает старые мистические традиции, согласно которым человек носит, пестует в душе образ Бога, чьим подобием он создан. Философ обращает внимание на двусторонность образа, включающего в себя, с одной стороны, образец, а с другой, - слепок, отображение. «Но «образцы» это не предметы слепого поклонения. Они, по мнению М. Шелера, лишь прокладывают путь к тому, чтобы мы услышали зов нашей личности. Личности-образцы делают нас свободными. В таком контексте сочленяются трансцендентный «образ» как нечто, к чему необходимо стремиться, и внутренность процесса образования».
Характеризуя феномен искусства, К. Горанов определяет его как аналог действительности, своеобразное социокультурное действие и даже - как социальный процесс общения между людьми.
Если научная истина стремится к однозначности и конкретности, то правда искусства принципиально многозначна, полифункциональна. «Истина искусства вовсе не является «безликой закономерностью», но есть образ человеческой дельности, целостности человеческого чувства как действенной силы». 1 Искусство является языком человеческого согласия, интимным способом включения индивидуального в общественное, то есть родовое человеческое общение, средство единения людей.
К. Горанов подчёркивает, что искусство как творчество является своеобразной «полимоделью человеческого отношения к миру, а также ответом на поставленные обществом вопросы». Существенно для этой модели то, что она не принудительна. Особенным свойством искусства являются его конструктивные возможности: благодаря искусству человек как предметно действующее существо изменяет свой духовный мир, свои представления о прошлом, настоящем и будущем посредством оценок других и себя, через образное аккумулирование духовной энергии настраивается на действенное и действительное изменение мира посредством оценки, обобщения, фантазии.
-эстетическую деятельность роднит то, что объекты, включенные в эти виды деятельности, не отделяются от субъективных факторов, а берутся в своеобразной «склейке» с ними. «В науке же особенности жизнедеятельности личности, создающей знания, её оценочные суждения не входят непосредственно в состав порождаемого знания (законы Ньютона не позволяют судить о том, что любил и что ненавидел Ньютон, тогда как, например, в портретах кисти Рембрандта запечатлена личность самого Рембрандта, его мироощущение и его личностное отношение к изображаемым социальным явлениям; портрет, написанный великим художником, всегда выступает и как автопортрет». 1
О связи литературного творчества с человековедением, с психологией писал В. Дильтей. По В. Дильтею, хоть поэты и писатели не владеют методом описательной психологии, зато в способе их подхода к человеческой жизни «находятся обильная пища и задачи для психологии». «Тут имеется налицо интуитивное понимание всей связи, к которой на своем пути психология должна приблизиться. Нельзя не пожелать появления психологии, способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе».2
Классическая герменевтика подчеркивала особую роль поэзии в познании человека и жизни. Поэты, постигая действительность, как бы отрываются от нее, уходя в мечты и тайные желания человека и таким образом открывая эту действительность с новой стороны. В. Дильтей подчёркивал, что черпая из источника жизни, поэзия неизбежно должна выражать жизнепонимание. Это жизнепонимание дается поэту самой жизнью. Оно развивается с развитием поэзии, которая неотступно идет шаг за шагом к своей цели - понять жизнь из нее самой. Характерной чертой поэзии является то, что это наиболее концентрированная и эмоциональная форма познания, «импрессирующая» (В.П. Эфроимсон) раскрытие закономерностей.
В отечественной и мировой поэзии множество примеров яркой контрастной подачи через стихотворный текст педагогических (или антипедагогических) идей. Так, например, идея насильственного характера воспитания очень эмоционально и наглядно представлена в поэме М. Волошина «Путями Каина»: Из всех насилий,
Творимых человеком над людьми,
Убийство - наименьшее,
Тягчайшее же - воспитанье.
Правители не могут убить своих наследников,
Но каждый
Стремится исковеркать их судьбу: В ребёнке с детства зреет узурпатор, Который должен быть заранее укрощен.
Чувственное познание действительности через поэтические строки не сковано рамками понятийного аппарата науки, познание осуществляется с опорой на художественный образ и оно далеко не всегда сгущается и уплотняется до степени определенного суждения: все узнается, но далеко не все осознается в адекватном понятии (М.М. Бахтин). Однако, как писал М.М. Бахтин, эстетический объект как бы освещается изнутри познавательным.
Необходимо подчеркнуть, что художественный образ обладает большой конструктивной силой. Ещё Ф. Бэкон отмечал стремление художественного образа к «большему совершенству и разнообразию», чем это имеет место в реальной жизни. Художественный образ - это способ непосредственного отражения внешнего объекта средствами субъективности, он не произведён от феноменального образа и рациональной конструкции, а соположен им. В художественном отражении внешнего мира присутствуют такие его черты, которые неуловимы чувственностью и рассудком, невыразимы в их языке, но реально присутствуют в бесконечном многообразии внешнего. Поэтому, несмотря на то, что художественное отображение объекта может иметь мало общего с феноменальным образом или рациональной схемой последнего, он не искажает свойства объекта (как это происходит в искусственно созданном мире «инвертированного зрения»), а напротив, выражает его новые свойства. 1