С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы, осуществляется на основе следовой деятельности, слуховых образов по представлению. Вследствие нечеткости звуковых представлений фонетически близких звуков выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Другие авторы (Е.Ф. Соботович, Е.М. Гопиченко), которые исследовали нарушение письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль (8).
В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замены букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа (8).
Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания не влияет на количество ошибок, то есть не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8–9 раз.
Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представления о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы. (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова) (8).
Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонем, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому, с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.
III. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.
Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – «белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).
Нарушение письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.В. Чиркиной.
Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой,С.Б. Яковлева), Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.
В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логическихи языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.
V. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-ау), лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).
При литеральной дисграфии наблюдается нарушения узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдается искажение, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относятся и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.
Таким образом, в настоящее время существует три классификации дисграфии:
Клиническая классификация. Осуществляется на основе поражения того или иного анализатора. Автором этой классификации является О.А. Токарева. Эта классификация подразделяется на акустическую, оптическую и моторную дисграфию.
Психолингвистическая классификация. Основывается на содружестве психологии и лингвистики, Разработана сотрудниками РГТТИ им. Герцена. Включает следующие виды дисграфии:
артикуляционно-акустическую, дисграфию на основе нарушенийфонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфию напочве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическуюдисграфию и оптическую дисграфию.
Педагогическая классификация. Представителями являются Л.Ф. Спирова, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова. М.Е. Хватцсв рассматривает следующие виды дисграфии: дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфия на основе расстройств устной речи ('Графическое косноязычие»), дисграфия на почве нарушений произносительного ритма, оптическая дисграфия, дисграфия при моторной и сенсорной афазии.
Эти классификации наиболее полно представлены в литературе и в настоящее время широко применяются на практике.
1.4 Изучение процесса письма у детей младшего школьного возраста
Изучением процесса письма детей младшего школьного возраста занимались многие авторы: М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н. Корнев. Мы бы хотели остановиться на изучении процесса письма с точки зрения педагогической классификации, а именно И.Н. Садовниковой.
И.Н. Садовникова применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их дальнейшего исследования так, и в целях коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:
1) ошибки на уровне буквы и слога;
2) ошибки на уровне слова;
3) ошибки на уровне предложения (словосочетания).
1. Ошибки на уровне буквы и слога.
Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее ошибки иной природы.
а) Ошибки звукового анализа.
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых – узнавание звука среди других фонем и выделение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно – до поступления ребенка в школу, а сложные уже в процессе обучения грамоте.
Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящее к искажению и упрощению структуры слова.
По наблюдениям И.Н. Садовниковой, пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:
1) Встреча одинаковых букв на стыке слов;
2) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные. Предполагается, что дети сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.