Затем мы проверили умение употреблять падежные формы существительных множественного числа.
• 5 учащихся ответили без ошибок (29%);
• 7 ребенка допустили по 1 ошибке (41%);
• 3 испытуемых по 2–3 раза ответили неверно (17%);
• 2 сделали более 3-х ошибок (11%).
Это можно объяснить тем, что в речи нормально говорящих детей сначала появляются согласования в единственном числе, а затем во множественном. В пассивном словаре всех детей были простые предлоги, что составляло 100%. Двенадцать испытуемых понимали сложные предлоги (70%).
В активе только у восьми учащихся были некоторые сложные предлоги (между, около, через), что составляло 47%. Шестнадцать детей употребляли все простые предлоги (94%).
Обследование словарного запаса.
На основании всего предыдущего обследования можно было судить о словаре детей. Кроме того, детям предлагались следующие задания:
1. Предметный словарь:
а. объяснение значения слов;
б. называние частей предмета;
в. уровень обобщений;
2. Словарь признаков:
а. подбор прилагательных к существительным;
б. подбор антонимов;
3. Глагольный словарь:
а. подбор действий к существительным;
б. образование глаголов от звукоподражаний.
Для выполнения первого задания на исследование состояния лексики было предложено объяснить значения слов «манжет» и «подоконник».
• 15 детей правильно объяснили значение слов, но в их ответах содержалось небольшое количество аграмматизмов, дети с трудом подыскивали слова (88%);
• 2 ребенка не справились с заданием (11%).
Для выполнения задания на называние частей предметов предлагалось перечислить все части стула и чайника.
• 8 учащихся назвали все части предметов, что составляло 47%;
• 8 учащихся не назвали по одной части (47%);
• 1 не смог назвать две части у чайника и одну у стула (5%);
Самым трудным было назвать донышко и носик у чайника и сиденье и спинку у стула. Результаты выполнения этого задания говорят о том, что у детей ограничен предметный словарь.
Для исследования уровня обобщений детям предлагались картинки, которые нужно было назвать одним словом. Всего было 20 серий картинок по 6 в каждой.
• 11 детей назвали 10 обобщающих понятий (64%);
• 4 ребенка назвали 6 обобщающих понятия (21%);
• у 2-х детей-4 (11%);
Результаты этого исследования говорят о среднем уровне обобщений у большей половины детей и ограниченном словарном запасе.
Итак, все задания выявили ограниченный предметный словарь, особенно у двоих детей.
В задании на подбор прилагательных к существительным предлагалось 4 слова, к которым нужно было подобрать «слово-признак»: лимон, лиса, еж, стакан.
• 13 детей справились с заданием (76%);
• 4 учащихся не смогли подобрать лишь одно прилагательное (23%);
В следующем задании нужно было подобрать слова с противоположным значением к словам: широкий, веселый, светлый, высокий, больной, прямой, длинный, сухой, тяжелый, холодный. Слова включали в предложения: «Эта лента широкая, а эта?»
• 8 учащихся смогли подобрать все антонимы (47%);
• 6 детей смогли подобрать 8 слов-антонимов (35%);
• 3 ребенка подобрали по 6 слов (17%);
Некоторые дети использовали слова с приставкой «не-».
В задании на образование притяжательных прилагательных использовались картинки: белка, собака, лиса, медведь, и задавались вопросы: чей хвост? Чья голова? Чей дом?
• 10 учащихся справились с заданием без ошибок (58%);
• 7 учащихся допустили по одной ошибке (41%).
У семи детей была выявлена несформированность навыков образования притяжательных прилагательных.
В задании на подбор глаголов к существительным предлагалось ответить на вопросы: «Что делает повар (учительница, парикмахер, врач)?»
• 16 учащихся правильно ответили на вопросы, что составило 94%;
• 1 ребенок не смог назвать одно действие (5%);
Обследование различных видов гнозиса, пространственных представлений.
В этой серии мы проверяли предметный, симультанный, сукцессивный и оптико-пространственный гнозис. Необходимость проведения таких исследований мы обосновываем тем, что полноценное развитие этих психических функций является непременным условием для успешного овладения ребенком навыками письма и чтения.
Для определения уровня предметного гнозиса мы использовали зашумленные картинки.
• 9 учащихся назвали все картинки, что составляет 52%;
• 6 учащихся не заметили двух изображенных предметов (135%);
• 1 ребенок не увидел трех предметов (5%).
Нарушения восприятия у детей сказываются на узнавании букв, сходных по написанию.
Способность детей к симультанномугнозису мы проверяли на материале разрезных картинок. Предлагалось сложить 5 предметных картинок из 5-ти, 6-ти и 7-ми и 8-ми частей.
Все испытуемые справились с заданием.
Для исследования сукцессивныхфункций на вербальном уровне мы использовали задания «Рядоговорение» и установление причинно-следственных связей в рассказе.
При выполнении задания «Рядоговорение» детям давалась следующая инструкция: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели». При недостаточном понимании временных понятий допускалась помощь в виде наводящих вопросов или подсказки, не содержащей порядкового перечисления.
Результаты были следующие:
• 12 учащихся в полном объеме справились с заданием, что составило 70%;
• 4 ребенка последовательно и в полном объеме назвали только временные представления времен года (21%);
• 1 ребенок не смог воспроизвести ни одной последовательности (5%).
Для выявления способности устанавливать причинно-следственные связи ребенку предъявлялся рассказ в картинках. Ребенку предлагалось посмотреть на картинки, на которых нарисован маленький рассказик, и рассказать, про что там нарисовано (составить рассказ по этим картинкам). После того, как ребенок закончил рассказ, задавался вопрос: «Объясни, почему…?»
При выполнении задания на установление причинно-следственных связей:
• 12 ребенка смогли дать правильное объяснение происходящим событиям, что составило 70%;
• 5 детей дали неполное объяснение (58%);
Таким образом, мы выявили 5 детей (29%), выполнивших оба задания на среднем уровне, что свидетельствует о наличии проблем при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), и неспособности к автоматизации речевых рядов, что повышает вероятность проблем при обучении чтению и письму в школе.
Из остальных детей, у 4-х имелись небольшие затруднения в назывании временных стимулов, у двух детей небольшую трудность вызывало задание по установлению причинно-следственных связей.
Определение особенностей пространственных представлений.
Ориентировка в собственном теле.
Простая ориентировка: «подними левую руку (начинать надо обязательно с левой), покажи правый глаз, левую ногу…» Если ребенок выполнял задание, то переходили к следующему, если нет – прекращали.
Речевая проба Хэда: «возьмись левой рукой за правое ухо, правой рукой – за правое ухо, правой рукой за левое ухо, покажи левой рукой правый глаз…»
Ориентировка в окружающем пространстве.
- указать рукой относительно собственного тела левое направление, переднее, заднее, верхнее, нижнее, правое;
- выполнение поворотов в указанном направлении: «встань передо мной.
- Повернись налево, направо, кругом, к окну, к двери»;
- определение местоположения относительно предметов: «ты должен встать перед столом, сзади стола, слева, справа от стола, под столом».
Ориентировка на плоскости.
Для выполнения этого задания мы использовали лист бумаги и счетный материал в виде треугольников, кругов и квадратов. Ребенку предлагалось положить квадрат в верхний левый угол, а круг посередине. Квадрат в центр листа, а правее его треугольник и т.д.
После проведения этого эксперимента были получены следующие результаты:
• 10 учащихся полностью справились со всеми заданиями серии, что составляло 58% от общего числа детей;
• 6 детей при выполнении допускали ошибки (35%);
• 1 ребенок полностью справились только с одним заданием (5%)
Итак, для 1 ребенка оказалось недоступным даже самое простое из заданий – «Ориентировка в собственном теле» (5%). 10 детей показали высокий результат – правильно выполнили всю серию заданий (58%). Остальные дети хорошо справлялись с простой ориентировкой и ориентировкой на плоскости, допускали ошибки при выполнении пробы Хэда в отношении ориентировки в окружающем пространстве. При определении пространственных взаимоотношений объектов в экспрессивной речи осуществляли замены некоторых предлогов и наречий следующим образом: «над-вверху», «под-внизу», «около-сбоку», «внури-в-середине», «между-в-середине», «напротив-спереди». 7 детей выполнили на высоком уровне только одно задание. С выполнением остальных они либо вообще не справились, либо выполнили их не в полном объеме.
Таким образом, у детей данной группы средние показатели состояния оптико-пространственного гнозиса, что отражается на успешности овладения письмом и чтением.
Для исследования уровня слухового восприятия мы использовали задание «Ритмы». Детям давалась следующая инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявлялась серия ударов по столу карандашом с длинными и короткими интервалами:
– простые ритмы:!!!,!!!,!!!!,!!!!,!!!!; если задание выполнялось верно, то переходили к более сложному. Если допускалось больше одной ошибки, то прекращали;
– сложные ритмы:!!!!!,!!!!!,!!!!!,!!!!!!. критерий выполнения такой же, как и в простых ритмах.
Были получены следующие результаты:
• 8 учащихся не допустили ни одной ошибки, что составило 47%;
• 5 детей справились с воспроизведением на слух только простых ритмов, но в полном объеме (29%);
• 4 ребенка вообще не справились даже с воспроизведением даже простых ритмов. Наблюдалось хаотическое отстукивание ритма (23%).