Центральным звеном усвоения является осмысление. Элементы осмысления содержатся уже в восприятии. При восприятии какого-либо предмета схватывается его общий смысл. Происходит «понимание» в общих чертах. В сурдопедагогике установлено, что недостаточное владение словесной речью и недоразвитие словесно-логического мышления у слабослышащих учащихся обусловливают недостаточно глубокое усвоение знаний, механическое запоминание правил, законов, неумение самостоятельно делать выводы и обобщения. Учитель обязан руководить процессом осмысления, помня при этом, что каждое новое понятие является обязательно обобщенным, но включающим в себя множество конкретного.
Учитывая предметную соотнесенность слова, свойственную речевому развитию слабослышащих учащихся, недостаточный словарный запас, низкий уровень обобщения значений, учитель широко использует в своей практике прием сравнения, на основе которого дети учатся выделять общее и различное, отбрасывая при сравнении все случайное, несущественное, делать обобщенные выводы, формулировать правила, определение предмета (явления), его отнесение к той или иной группе. Используя при этом вопрос «почему?», педагог учит вскрывать причинно-следственные связи между явлениями, подводит учащихся к обобщенному формулированию выводов, доказывает правильность своих взглядов.
Сурдопедагог не должен навязывать готового определения, годного лишь для запоминания, но вместе с тем он не должен стремиться и к тому, чтобы учащиеся всегда формулировали новые понятия сами. Для слабослышащих учащихся это представляет известную трудность, психологическая природа которой заключается в. недостаточном развитии у таких учащихся аналитико-синтетической деятельности. Обучая слабослышащих детей умению осмысливать изучаемые предметы и явления, организуя их мыслительную деятельность, учитель использует целый ряд дополнительных средств, наглядно иллюстрирующих изучаемый материал, использует специфические методы и приемы, направленные на активизацию мыслительной деятельности учащихся: Процесс осмысления чрезвычайно сложен и напрямую зависит от слаженной работы всех педагогов, принимающих участие в обучении и воспитании слабослышащих учащихся, чтобы сделать его более глубоким и разносторонним.
Воспринятой и осмысленный учебный материал должен быть усвоен школьниками, и на следующем этапе прочно закреплен.
Закрепление как звено процесса усвоения связано с особенностями развития и функционирования человеческой памяти и направлено на запоминание изученного. Запоминание следует понимать как активный процесс мыслительной деятельности. Чтобы исключить возможность забывания, требуется постоянное, восстановление в памяти прошлого опыта. Запоминание, основанное на понимании, имеет перед механическим запоминанием большие преимущества, которые сказываются на всех сторонах запоминаний его полноте, скорости, точности, прочности.
Большинство учащихся с нарушениями слуха склонны к механическому запоминанию материала, что не желательно.
Система наглядных и вербальных методических приемов: подбор картинок, составление из них серии, подбор к картинкам текста, составление плана, ответы на обобщенные вопросы, функционально-ролевой подход – обеспечивают доступную учащимся с нарушениями слуха мыслительную переработку материала и более прочное запоминание его. При таком подходе у слабослышащих учащихся развиваются произвольное запоминание, смысловая память, изучаемый, материал становится доступным. Успех закрепления изучаемого материала учащимися с нарушениями слуха определяется не изолированными видами работ на запоминание, а применением усложняющейся системы наглядных и вербальных методических приемов, связанных с конкретной установкой на восприятие той или иной информации.
Установка на прочное запоминание с учетом закономерностей развития памяти слабослышащего учащегося связана с правильной организацией повторения как одного из видов закрепления знаний.
Активное использование знаний в жизни и практической деятельности рассматриваются в дидактике как этап их применения. Эффективность применения знаний слабослышащими учащимися обусловлена особенностями их психического развития и зависит в первую очередь от уровня развития полноценной словесной речи и словесно-логического мышления.
Психологические особенности формирования речи у слабослышащих детей.В первые месяцы жизни не так легко бывает отличить ребенка с нарушением слуха от слышащего. Как и слышащий, он издает рефлекторные звуки, живо реагирует на попавшие в поле зрения яркие игрушки, но не слышит речи окружающих, не понимает, что ему говорят, не может подражать речи, поскольку у него не образуются ассоциативные связи между словом как сигналом действительности и предметом. И чем старше такой ребенок, тем больше он отстает в речевом развитии от слышащего. При внимательном наблюдении можно заметить, что ребенок с нарушением слуха в возрасте шести – восьми месяцев не реагирует на речь, не фиксирует внимание на предмете при произнесении слова, вопроса. Без специального обучения речь у него не развивается. И чем раньше начнется работа по формированию и развитии речи, тем лучше будут результаты в этом направлении.
По-разному идет у ребенка с нарушением слуха и слышащего овладение и устной и письменной речью. У слышащего овладение устной речью, как правило, опережает овладение письменной речью, у слабослышащего эти процессы могут идти параллельно, а иногда навыки письменной речи усваиваются быстрее, нежели устной. Первые слова и предложения при классическом обучении даются слабослышащим для общего восприятия в письменной форме на карточках. Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для слабослышащего некоторые преимущества перед устной, поскольку она не требует наличия слуха, а воспринимается с помощью зрения.
Письменная речь. Наиболее трудным для ребенка с нарушением слуха является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, грамматических связей слов. В самостоятельной письменной речи у них отмечаются и недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У таких детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. Л.М. Быкова, характеризуя письменную речь слабослышащих детей, указывает на такие их особенности: неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов [10].
Отмечаются трудности в понимании письменной речи детьми с нарушениями. Н.Г. Морозова, изучая формирование процесса чтения у слабослышащих школьников, указывает на несколько ступеней в понимании читаемого:
1. Понимание буквального значения слова, фразы.
2. Понимание смысла фразы, отрывка.
3. Понимание основного смысла читаемого.
Слабослышащие школьники старших классов могут достигнуть лишь первой и второй ступени понимания текстов. Что касается третьей ступени, то слабослышащих учащиеся самостоятельно, без помощи учителя достигнуть ее не могут.
Дактильная речь. Слабослышащие ученики, овладевшие дактилологией, лучше осваивают звуковой состав слова. У них образуются условные связи между звуковым и дактильным образом слова. Но в тех случаях, когда произношение слова расходится с его написанием, дактилология может оказывать отрицательное влияние на усвоение звукового состава речи.
Проведенные Л.А.Новиковой и Е.Н.Марциновской специальные исследования с помощью электрофизиологических методов показали, что дактилология, как и устная речь слабослышащих строится на основе кинестетических ощущений. Было обнаружено, что при мыслительных операциях у слабослышащих возникали импульсы не только в артикуляторном аппарате, но и в мышцах рук, пальцев. При хорошем овладении самой техникой дактилирования дактилология незначительно влияет на темп устной речи и слитность произношения. При плохом владении техникой дактилирования слитность произношения, внятность речи существенно страдают [7].
Дактильная речь является вспомогательным средством при овладении письменной речью, при чтении с губ речи окружающих слабослышащими.
Мимико-жестовая речь.Первые мимические жесты, которыми пользуется слабослышащий ребенок, очень примитивны, естественны (например, он указывает на предмет, если хочет что-то попросить), Постепенно они усложняются, принимают условный характер, начиная выполнять функцию общения. Мимико-жестовая речь возникает на основе ощущений зрительных и двигательных. Мимико – жестовая речь служит средством общения и познания окружающего мира.
Мысли у слабослышащего формируются на основе конкретных образов, представлений, восприятий, возникающих благодаря сохранившимся органам чувств (зрению, осязанию, тактильно – вибрационным анализаторам). Мимические знаки менее устойчивы. Часто встречаются случаи, когда одни и те же понятия обозначаются в разных коллективах слабослышащих разными мимическими знаками.
Многие исследователи пытались классифицировать мимические знаки. У В.А. Синяка и М.М. Нудельмана встречается следующая классификация:
1. Знаки, основанные на зрительных ощущениях:
a) указательные мимические знаки (нос, глаза, стул, шкаф,он);