3. Сучасні освітні технології відповідно до ідей болонського процесу передбачають раціональне поєднання аудиторної, самостійної та індивідуальної роботи учня з перенесенням основної уваги на останні види навчальної діяльності.
4. Інтерактивне навчання передбачає інтегроване формування аналітичних і продуктивних умінь. Особливістю інтерактивних вправ стає їх поліфункціональність. Розвиток умінь писемного мовлення спирається на навчання аналізу редагування і корекції текстів, а вдосконалення умінь редагування і корекції відбувається на базі накопиченого досвіду в написанні творчих робіт.
5. Для процесу інтерактивного навчання писемного мовлення характерна динаміка використання форм контролю. На відміну від неінтерактивної методики навчання писемного мовлення, коли вчителем перевіряється й оцінюється тільки кінцевий продукт, при інтерактивному навчанні, як наголошують дослідники, взаємоперевірка здійснюється учнями як на проміжних, так і на кінцевому етапах роботи з текстом, а контроль та оцінювання вчителем - тільки на кінцевому етапі. Відбувається також поступовий перехід від контрольованих або частково контрольованих дій учнів до неконтрольованих, тобто перехід від взаємоконтролю до самоконтролю і від дій, що виконуються усією групою, до дій, які виконуються в мікрогрупах і парах, і нарешті індивідуально й самостійно [59, с.150-160].
З огляду на описані вище положення був розроблений комплекс вправ, який спирається на етапи породження і сприйняття писемного мовлення й адекватно відбиває їх у процесі навчання. Розробка вправ відбувалася за результатами аналізу науково-методичної літератури. Комплекс вправ включає 4 групи вправ, спрямованих на розвиток умінь писати і редагувати текст.
Комплекс вправ розв'язує завдання навчання на різних етапах написання тексту.
На етапі мотивації і задуму потрібно навчити учнів:
- використовувати різні прийоми для генерації ідей, вилучати інформацію з пам'яті, знаходити інформацію ззовні, не боятися висувати помилкові чи на перший погляд малозначущі ідеї, робити начерки для прогнозування загальної ідеї майбутнього тексту;
- класифікувати ідеї, групувати їх, відбирати цікаві і важливі, виключати незначні, ті, що повторюються, або ті, що не стосуються теми, визначати релевантні ідеї для подальшого розвитку, розвивати перспективні ідеї;
- вибирати послідовність викладу з урахуванням майбутнього реципієнта і визначитися з типом тексту, якщо цей тип не вказаний;
- складати план майбутнього тексту [69; 74, с.43].
На виконання зазначених завдань націлена перша група вправ комплексу.
І група. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему й логічно організовувати зміст:
1. Вправи, що розвивають уміння враховувати комунікативний контекст писемного повідомлення.
2. Вправи, що розвивають уміння всебічно розкривати тему і використовувати різні прийоми для генерації ідей.
3. Вправи, що розвивають уміння впорядковувати та системазувати інформацію і вибирати послідовність викладу думок.
4. Вправи для розвитку вмінь складати різні види планів писемного повідомлення [81, с.24-29].
Особлива важливість цієї групи вправ полягає в тому, що вони сприяють розвитку мислення, вимагають виконання таких розумових операцій як синтез, аналіз, порівняння, оцінка, вибір за певним принципом, класифікація, логічна організація і т. ін., що викликає значні труднощі в учнів при самостійному виконанні цих вправ.
На етапі зовнішньої реалізації і її зіставлення із задумом необхідно навчити учнів:
- добирати лексику і граматичні структури для більш точного висловлювання своїх думок;
- використовувати внутрішньотекстові й міжтекстові механізми значеннєвого зв'язку.
Для виконання цього обсягу завдань розроблено три групи вправ.
ІІ група. Вправи, що розвивають уміння писати текст, цілісний за змістом і структурою:
1. Вправи, спрямовані на розвиток умінь послідовного та зв'язного викладення інформації.
2. Вправи на забезпечення системних зв'язків тексту.
3. Вправи на вибір стилю, який відповідає контексту писемного повідомлення.
ІІІ група. Вправи, які розвивають уміння писати абзаци, цілісні за змістом і структурою:
1. Вправи, які розвивають уміння писати і визначати абзаци за їх основними характеристиками.
2. Вправи, які розвивають уміння правильно структурувати абзац, розкривати основну думку абзацу.
3. Вправи для розвитку вмінь написання вступу та заключного абзацу.
4. Вправи на забезпечення цілісності та зв'язності абзаців.
IV група. Вправи, які розвивають уміння та навички оформлення думки на рівні речень:
1. Вправи, що розвивають уміння ясно й чітко передавати закінчену думку на рівні речення.
2. Вправи, що розвивають навички написання речень різного типу.
3. Вправи, що розвивають навички написання граматично коректних речень [63, с.300-320; 59, с.150-160; 53, с.366-385].
Незважаючи на те, що вправи четвертої групи зосереджують увагу школярів на роботі з одним реченням, виконання багатьох із них поза текстом не має рації.
На етапі редагування та корегування необхідно навчити учнів:
- знаходити проблемні моменти в тексті (своєму і чужому);
- конкретизувати й поглиблювати, розширювати або скорочувати текст чернетки.
При необхідності проводити корінну реконструкцію;
- виправляти помилки;
- давати об'єктивну оцінку написаного і пропонувати шляхи удосконалення тексту.
При інтерактивному навчанні писемного мовлення розвиток продуктивних і аналітичних умінь відбувається у нерозривному зв'язку. Враховуючи це положення, вправи, спрямовані на розвиток умінь аналізу, редагування та корегування написаного, не виділяються в окрему групу, але є невід'ємною складовою кожної підгрупи вправ.
Орієнтування відбувається у вправах аналітичного характеру з опорою на тексти-зразки, правила і попередній мовленнєвий досвід школярів.
Виконання представлено репродуктивною мовленнєвою діяльністю, під час якої учні середніх класів працюють з окремими елементами тексту, спираючись на правила й зразки, і продуктивною діяльністю - самостійним написанням текстів різного типу.
Контроль (взаємоконтроль і самоконтроль) здійснюється у вправах на редагування та корегування написаного на різних етапах роботи з текстом. Вправи комплексу виконуються в різних режимах, усно й письмово [53, с.366-385].
Читання іноземною мовою як комунікативне вміння та засіб спілкування є поряд з усним мовленням важливим видом мовленнєвої діяльності та найбільш розповсюдженим способом іншомовної комунікації, яким учні середньої школи мають оволодіти згідно з вимогами чинної програми з іноземних мов. Те, що читання - це не пасивний, а скоріше активний, інтерактивний процес, було визнано ще в середині 90-х років такими методистами, як: Goodman (1967), Kolers (1969), Wardhaugh (1969), Smith (1970), проте тільки недавно читання іноземною мовою стало сприйматися як активний процес [60, с.343; 91, с.28-42; 97, с.21]. У ранніх роботах з навчання читанню головну увагу приділяли формуванню техніки читання, сприйняттю букв, слів, словосполучень, речень. Процес розуміння передбачав тільки фактичне розуміння інформації, викладеної в тексті. Недостатня увага приділялася розвитку гнучкості вмінь та навичок. Сучасна модель процесу читання сконцентрована на інтерактивному зв'язку читача та тексту, який вивчається. З цієї точки зору читання розуміється як складний пізнавальний процес, в якому читач та текст взаємодіють з метою створення наповненого смислом спілкування. Сучасна теорія процесу читання висуває на перший план текст читача, організацію відбору типів текстів відповідно до інтересів та потреб різних категорій читачів. Інтерактивний підхід до читання апелює до двох концепцій взаємодії. По-перше, це взаємодія двох типів пізнавальних умінь, відомих як ідентифікація та інтерпретація. Учні середніх класів, які вільно читають іноземною мовою, вже використовують так звані навички нижчого рівня, які дозволяють їм швидко та автоматично розпізнавати слова (та граматичні форми), у той час як уміння вищого рівня дозволяють їм розуміти те, що вони прочитали, та інтерпретувати прочитане [97, с.21]. Уміння нижчого рівня передбачають швидкий та практично підсвідомий (автоматичний) процес. У класі учні середньої школи володіють уміннями нижчого рівня, вони стикаються з проблемами при оволодінні вміннями вищого рівня процесу інтерактивного читання: взаємодія між читачем та текстом. Проблема в тому, що зміст прочитаного далеко не завжди розуміється читачем. Потрібно взяти до уваги, що сприйняття суті тексту не є пасивним процесом. Навпаки, читач активно залучений і часто повинен добре попрацювати, щоб уловити зміст. Ця модель показує процес читання, в якому читач займає активну позицію, наближається до засвоєння суті прочитаного активно. Погані читачі часто навіть не усвідомлюють, що вони не розуміють усвідомлення того, що є проблема - це перший важливий крок на шляху до компетенції. Учитель повинен подати текст своїм учням, організувати завдання, які допоможуть учням зрозуміти його (чи дозволять учителю побачити, наскільки його не зрозуміли), а після цього тільки стежити за роботою над текстом та часом, коригувати її. Текст повинен бути вірно підібраний, завдання мають відповідати типу тексту, виду читання, віковим особливостям учнів, їх рівню мовної підготовки. Крім того, учні повинні вміти працювати самостійно. Під час багатьох уроків читання вчитель виконує занадто велику частину роботи, не усвідомлюючи, що він тим самим знецінює текст, зменшує роль учня як читача. Із самого початку учень повинен робити все від нього залежне, щоб дійти до суті текста, який він читає самостійно. Це потребує високої мотивації, а вона, у свою чергу, підкріплюється успіхом та досягненнями у навчанні, а успіх можливий лише за умови відповідного за всіма параметрами тексту та методично правильно підібраних завдань. Саме у цьому вчитель може вплинути найкращим чином на процес читання та надати потрібну, а головне корисну допомогу учню [82, с.220-223]. В основі процесу читання для учня закладена здатність асоціювати друковані знаки на сторінках з мовленням, яке вже зрозуміле. Якщо вчитель читає текст уголос перед початком роботи, то завдання виконано самим учителем, але ніяк не учнями, таким чином, цей вид роботи не сприяє навчанню читання як комунікативного вміння, а є скоріше фонетичною вправою. Читач повинен зрозуміти текст [71, с.40]. Проте, якщо вчитель починає з пояснення чи узагальнення тексту, саме його інформація стає предметом вивчення, а не суть тексту, до якої учні повинні дійти самостійно. Можливо, ці вправи можуть бути корисні на деяких етапах уроку, але не при навчанні самостійного читання про себе. Що стосується перекладу тексту рідною мовою, цей вид роботи часто використовується не як допомога, а як єдиний засіб перевірки розуміння тексту. Часто вчителі, недооцінюючи можливості своїх учнів, вважають переклад рідною мовою єдиним можливим засобом, яким можна донести зміст тексту до учнів. Учитель несе відповідальність за прогрес у знаннях своїх учнів, тому процес навчання активного читання повинен бути ретельно спланований самим учителем. Обов'язком учителя є: