- протиріччя між способом існування професійної діяльності як процесу і її представленістю в навчанні у вигляді статичних систем готових знань і алгоритмів дій, які підлягають запам’ятовуванню;
- протиріччя між втягненням в процес праці всієї особистості спеціаліста на рівні творчого мислення і соціальної активності і опорою в навчанні, перш за все, на процеси уваги, сприйняття, пам’яті;
- протиріччям між поверненістю змісту учбової діяльності до минулого соціального досвіду і орієнтацією студента на майбутній зміст професійної діяльності, до невідомих ще ситуацій і умов праці.
Необхідність вирішення відмічених труднощів і протиріч обумовила розробку теорії і технологій контекстного навчання, яке задає систему переходів від учбової і учбово-наукової діяльності до професійної (А.А. Вербицький і його школа: Н.А. Бакшаєва, Н.А. Борісова, В.Н. Кругліков, О.Г. Ларіонова та ін.).
Теорія контекстного навчання лежить в руслі загальної теорії діяльності (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.М.Леонтьєв, П.Я.Гальперін) і діяльнісного підходу до навчання (В.В.Давидов, І.А.Зимня, Н.Ф.Тализіна та ін.), у відповідності з якими засвоєння змісту історичного досвіду людей здійснюється не шляхом простої передачі інформації, а в процесі власної активності індивіда. Саме через активну, пристрасну (А.М.Леонтьєв) діяльність здійснюється присвоєння соціального досвіду, розвиток психічних функцій і здібностей людини, систем його відношень з об’єктивним світом, іншими людьми і самим собою. Це зумовлює необхідність активних форм навчання у вищій школі, де задається простір можливих цілей діяльності і шляхів їх досягнення, з яких студент обирає ті, які найбільш відповідають його індивідуальності. І контекстне (або знаково-контекстне) навчання відповідає вищеперерахованим вимогам.
Перехід від учбової до професійної діяльності забезпечується в контекстному навчанні таким чином: предметний та соціальний зміст майбутньої професійної діяльності спеціаліста моделюється за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів, а засвоєння ним абстрактних знань (як знакових систем) накладається на канву цієї діяльності. Таким чином, контекст життя і діяльності, контекст професійного майбутнього, заданий за допомогою відповідної дидактичної і психологічної техніки, наповнюють навчально-пізнавальну діяльність студентів особистісним сенсом, підвищують рівень їх активності, міру включеності в процеси пізнання і перетворення діяльності. Складність організації такого навчання, яке забезпечує перехід, трансформацію учбово-пізнавальної діяльності в професійну пов’язана з відповідною зміною потреб і мотивів, цілей, дій (вчинків), засобів, предмета і результатів діяльності. Тобто, основні відмінності, які визначають складність цього переходу, проходять саме по лінії потреб і мотивів, цілей і предметів цих діяльностей.
Учбово-виховний процес контекстного типу не зводиться до індивідуальної роботи зі знаковими системами, а представляє собою специфічну єдність предметної і соціальної діяльності суб’єктів освітнього процесу, їх міжособистісну взаємодію і діалогічне спілкування (суб’єкт-суб’єктне) в системах “викладач - студент”, “студент - студент”, якій організується у напрямку досягнення цілі, яка їх поєднує – формування теоретичного мислення, розвиток особистості майбутнього професіонала.
Зміст контекстного навчання проектується не як деяка сума чи система необхідної спеціалісту інформації, а як предмет учбової діяльності студента. При цьому останній представлений в двох нерозривно пов’язаних між собою аспектах – власне предметному і соціальному. Предметний аспект змісту задається як система проблемних ситуацій, які моделюються, задач і професійних функцій; соціальний – через адекватні предметному змісту форми учбової діяльності студентів. Інформація, яку отримують студенти в теоретичних курсах, повинна виступати засобом регуляції діяльності, її орієнтувальною основою.
Таким чином, зміст контекстного навчання відбирається виходячи із двох логік: логіки науки і логіки професійної діяльності, яка засвоюється. Тим самим задаються: параметри минулого (основи наук), сьогодення (діяльність, яка актуально виконується) і майбутнього (професійні ситуації, які будуть в майбутньому). Це серйозно впливає на особистісний смисл учіння студента. З’являються: системні і глибокі уявлення про професійну діяльність, її сценарно-сюжетна канва, посадові і рольові особливості, можливості спілкування і взаємодії студентів в ситуаціях спільної професійної діяльності, які моделюються.
У контекстному навчанні проектується динамічна модель учбової діяльності в трьох її базових формах – учбова діяльність академічного типу (власне учбова діяльність) з ведучою роллю лекції, семінару, самостійної роботи студента з книгою чи комп’ютерною програмою; квазіпрофесійна діяльність (різного роду імітаційно-ігрові форми, реферати і курсові роботи), учбово-професійна діяльність (науково-дослідницька робота студентів, виробнича практика, дипломна робота), - а також проміжні форми, в якості яких можуть виступати всякі, які відповідають реалізації цілей і специфіці змісту освіти. Тобто, щоб стати дійсним професіоналом, студенту замало хотіти стати ним. Задача вищої школи полягає в тому, щоб навчити студента професійно виконувати ту діяльність, яку він виконує впродовж усього періоду навчання у вузі. І тут мова йде про професіоналізм в учбовій діяльності. В чому його суть? Це висока пізнавальна мотивація (я хочу вчитися!), компетентність виконання учбової діяльності (я знаю, як вчитися!), наявність розвинутих особистісних якостей (активність, націленість на успіх, творче відношення до учіння, самостійність (я буду вчитися!). Тобто, виховання особистості спеціаліста означає передусім формування системи його потреб і мотивів.
Отже, контекстне навчання оказує позитивний вплив на підвищення активної пізнавальної діяльності, розвиток творчої ініціативи, рефлексивних процесів, смислоутворення, внутрішніх мотивів учбово-професійної діяльності, професійного самовизначення і таким чином впливає на становлення особистості студента як суб’єкта діяльності.
4. Технологія професійного самовиховання майбутніх соціальних педагогів
Самовиховання як свідома і цілеспрямована діяльність людини спрямована на вдосконалення своєї особистості розглядається перш за все з точки зору змісту того, що необхідно вдосконалювати. Майбутній соціальний педагог ставить перед собою ціль – якнайкраще підготуватись до майбутньої професійної діяльності. Відповідно, змістом. Завданнями професійного самовиховання студента є професійно значимі якості його особистості.
В першу чергу мова йде про високий рівень методологічної підготовки майбутнього спеціаліста, про підготовку його до постійного розвитку моральної культури, про розвиток здатності до широкого і глибокого соціально-педагогічного мислення і творчості.(Методологія науки – це вчення про принципи, форми і методи наукового пізнання. Методологічна основа – це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних педагогічних явищ і процесів, розкриваються їх закономірності).
Першу і найбільш важливу суспільну групу вимог до особистості соціального педагога складають вимоги до нього як до представника суспільства, який впливає на інших і формує особистість учня перш за все своєї особистістю. Мова йде про морально-педагогічні якості соціального педагога, в тому числі про інтереси, потреби, переконання і мотиви поведінки. Сюди слід віднести загальнолюдські якості, риси характеру і в цілому спрямованість особистості соціального педагога.
Друга група вимог до особистості соціального педагога стосується його індивідуального досвіду – професійної підготовленості, включаючи глибокі знання із фундаментальних та фахових дисциплін.
Третю групу вимог до особистості соціального педагога складають проблеми розвитку психічних процесів.
Центральною проблемою інтелектуального самовиховання студента є розвиток у нього якостей педагогічного мислення. При цьому проявляються такі типи мислення, як аналіз конкретних соціально-педагогічних ситуацій, визначення соціально-педагогічних проблем в даних конкретних умовах, вироблення варіантів вирішення завдань і т.д.
Правильний підхід до проблеми самовиховання студентів визначається його рушійними силами.
Рушійні сили самовиховання майбутніх спеціалістів визначається як зовнішніми соціальними вимогами так і особистим ставленням до цих вимог. Переборення внутрішніх протиріч, що виникають між цими двома факторами в сутності і є процес саморуху і саморозвитку студента. Як самовиховання є продовженням і умовою успішного суспільного виховання, так і професійне самовиховання є продовженням і умовою успішного професійного виховання студента.
Загальна і перша умова виникнення потреби професійного самовиховання у майбутніх соціальних педагогів – це перехід його з позиції “я – студент, нехай мене вчать і виховують” на позицію “я – майбутній спеціаліст. Я готую себе до цієї важливої професії”. Проте разом з цим він повинен оволодіти і досвідом самостійної роботи над збагаченням своїх знань і умінь, над розвитком своєї особистості. Оволодіння будь якою діяльністю проходить тільки в процесі самої діяльності.
Друга умова виникнення потреби у самовихованні є сформованість у свідомості студентів образу ідеального соціального педагога.
Активне професійне самовиховання починається після того, як студент ретельно познайомиться з обраною професією, з вимогами, які вона пред’являє до нього. Професійні вимоги до особистості соціального педагога, будучи усвідомленими і прийнятими студентом, стають потужнім рушієм практичної дії. Головна функція вимог– орієнтувати студента в процесі адаптації до професійної діяльності і спонукати до цілеспрямованого формування своєї особистості. Це – підготовчий етап для самовиховання, етап утвердження в позиції соціального педагога.