В современной методической литературе существует большое количество определений понятия «аудирование». Аудирование определяется как:
- понимание речи на слух [17, с. 183];
- процесс восприятия звучащей речи, предполагающий слушание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации [10, с. 238];
- перцептивная, мыслительно-мнимическая деятельность, осуществляемая в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. [1, с. 213].
- сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [1, с.161]. Все эти определения в сумме дают более или менее исчерпывающее представление о коммуникативной деятельности и психических механизмах, обеспечивающих ее.
В современной методике аудирование может выступать как цель, и как средство обучения. Для того, чтобы научить учащихся правильно слышать и точно понимать услышанное, необходимо развивать у них соответствующие умения [14, с.190]. Процесс формирования и развития у учащихся основных аудитивных умений выступает в качестве цели обучения аудированию. Процесс аудирования складывается из следующих основных умений:
● умение прогнозировать содержание аудиотекста;
● умение извлекать конкретную информацию из текста;
● умение составлять общее представление об услышанном;
● умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора;
● умение понять значение незнакомых слов в тексте на основе контекста [1, с.182-188].
Аудирование как средство обучения предполагает, что с помощью предъявляемого текста учащиеся знакомятся с новыми фактами, с новым языковым и речевым материалом. Многие тексты для аудирования обладают потенциальной познавательной значимостью: они имеют занимательную фабулу, сосредотачивают внимание школьников на развитии действия или несут новую для учащихся информацию [7, с.31]. Также процесс аудирования может выступать в качестве средства ознакомления с новым языковым материалом, в качестве средства обучения другим видам речевой деятельности, а также как средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.
С методической точки зрения механизм аудирования связан с умением предвосхитить смысловую структуру аудиотекста. Данный механизм основан на выдвижении учащимися, воспринимающими текст, наиболее вероятных гипотез относительно смысловой структуры текста, и последующего их подтверждения или отклонения в процессе восприятия [6, с. 86]. Под смысловой структурой текста мы понимаем основное содержание текста, основные темы и идеи, затронутые в нем. Предположения относительно смысловой структуры строятся на основе личного опыта учащихся, а также на основе владения языковым материалом. Несформированность данного механизма является одним из факторов, затрудняющих процесс понимания звучащего текста.
Подводя итог данному параграфу, отметим, что с точки зрения методики аудирование – это процесс целенаправленного слушания аудиотекста и вычленения необходимой информации для ее последующего воспроизведения. Одним из механизмов, определяющих успешность процесса аудирования, является механизм вероятностного прогнозирования, или антиципации. Далее целесообразным представляется рассмотреть основные этапы прогнозирования смысловой структуры текста.
2.2 Виды прогнозирования смысловой структуры текста
2.2.1 Прогнозирование на предтекстовом этапе
В данном параграфе особое внимание будет уделено процессам механизма вероятностного прогнозирования с точки зрения обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности. Анализ литературы, в которой затрагивается вопрос о данном механизме, позволяет говорить о существовании двух видов прогнозирования, отличающихся друг от друга:
1) прогнозирование на предтекстовом этапе.
2) прогнозирование на этапе предъявления аудиотекста
Рассмотрим их подробнее.
На предтекстовом этапе происходит прогнозирование содержания аудиотекста. Содержание, или смысловая структура текста, может быть внутренней и внешней. Внутренняя композиция отражает смысловое, логическое начало, а внешняя – особенности построения текста. В качестве смыслового начала рассматривают тему, идею и проблемы, рассматриваемые в тексте [19, с. 37; 24]. Предвосхищение смысловой структуры текста может происходить на основе заголовка текста, установки учителя и предтекстовых упражнений.
Прогнозирование на основе заголовка текста является эффективным, если заголовок совпадает с темой текста и напрямую отражает то, о чем пойдет речь в тексте. Умения предвосхитить содержание текста по заголовку существенно облегчает процесс аудирования, поскольку учащиеся по названию текста могут с большей вероятностью прогнозировать общую тематику предъявляемого текста, основные проблемы, затрагиваемые в связи с темой текста, а также возможные пути их решения. С точки зрения методики в данной ситуации целесообразно было бы обсудить возможную смысловую структуру текста, основываясь на его заголовке. Это значит, что перед прослушиванием текста учителю следует задать учащимся ряд вопросов, в ответах на которые учащиеся рассказали бы о своих ассоциациях относительно заголовка текста, и тем самым предвосхитили содержание текста.
Встречаются случаи, когда заголовок текста не отражает напрямую содержание текста и причина того, почему текст имеет именно такой заголовок, становиться полностью понятной только после прослушивания текста.
Установка играет очень важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание, ответить на вопросы. Установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Помимо этого, учитель на этапе предъявления установки может снять возможные трудности и потенциальные сложности, с которыми могут столкнуться учащиеся во время прослушивании текста. Для этого перед предъявлением текста учителю необходимо кратко изложить основную тему или ввести учащихся в проблематику текста, поскольку знание темы также создает в самом начале восприятия текста определенную семантическую установку, на фоне которой слушающий в состоянии восполнить пробелы, возникающие из-за незнания материала, невнимательности, нечеткости артикуляции или быстрого темпа [19, с. 88].
Рассмотрим несколько возможных типов заданий для дотекстового (beforelistening) этапа работы.
1. Обсуждение вопросов и утверждений до прослушивания текста.
2. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста [см. приложение 3].
Во время предъявления установочного текста и заголовка у учащихся происходит активизация работы долговременной памяти. Учащиеся концентрируются не только на необходимом в данной ситуации лексическом и грамматическом материале, хранящимся в долговременной памяти, но и на необходимых фоновых знаниях, которыми учащиеся владеют в связи с данной тематикой. Под фоновыми знаниями принято понимать ту информацию и опыт, которые человек приобретает в процессе жизни. [10, с. 243]. Также к фоновым знаниям относятся знания общественных норм и ценностей, т.е знание того, что в каждой конкретной ситуации считается общепризнанным или отвергаемым [15, с. 212]. Чем богаче знания о мире, о конкретной теме или ситуации, тем выше способность ученика предугадывать содержание и использовать контекстные подсказки.
Таким образом, на предтекстовом этапе прогнозирование смысловой структуры аудиотекста происходит на основе заголовка текста, установки учителя и дотекстовых упражнений. Прогнозирование содержания текста может происходить не только перед предъявление текста, но и в процессе слушания. Данные вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе.
2.2.2 Прогнозирование на уровне предъявления текста
В данном параграфе мы рассмотрим основные способы прогнозирования смысловой структуры текста, имеющие место непосредственно во время процесса аудирования.
С точки зрения психолингвистики успешность аудирования определяется не только сформированностью аудитивных навыков, но и подбором материала для аудирования. В целом при отборе аудиотекста следует учитывать следующие требования. Смысловая структура текста должна быть последовательна и логична, содержание текста должно быть информативно и познавательно. Тексты для аудирования необходимо подбирать таким образом, чтобы они основывались на актуальных для данного периода развития общества проблемах, а также содержали информацию об основных реалиях страны изучаемого языка, основывались на национальных традициях построения речевого произведения, тем самым обогащая опыт учащихся [12, с. 11]. Также текст должен содержать известные элементы, позволяющие ученикам соотносить содержание текста с их собственным опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их интерес и любознательность. Лингвистический уровень текста должен соответствовать уровню языковой подготовки учащихся относительно типа текста. Также учащиеся должны быть знакомы со смысловой структурой текста (является ли текст описанием, объявлением, диалогом, научным докладом), чтобы они могли использовать знания и умения на родном языке [10, с. 247].