Выявление нарушения письма у детей младшего школьного возраста с билингвизмом и без него (стр. 8 из 8)
Данные представлены в диаграмме 1.
Диаграмма 1
Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)
При определении согласного звука, было выявлено, что 67% определяют в начале слова согласный звук, а 33% не выделяют согласный звук в начале слова.
Данные представлены в диаграмме 2.
Диаграмма 2
Определение согласного звука (в начале, в конце)
При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 33% детей выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, а 67% детей не выделяют безударного гласного, не требующий проверки правилом.
Данные представлены в диаграмме 3.
Диаграмма 3
Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом
При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 33% детей назвали звуки слова по порядку, а 67% детей не назвали звуки слова по порядку.
Данные представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 4
Назвать звуки слова по порядку
При анализе результатов обследования фонематического анализа у детей младшего школьного возраста без билингвизма было выявлено, что 100% исследуемых детей выделяют ударный гласный звук в начале слова, в конце слова, а в середине слова выделяют только 83% детей, а 17% не выделяют.
Данные представлены в диаграмме 5.
Диаграмма 5
Выделение ударного гласного звука ( в начале, в конце, в середине)
При определении согласного звука, было выявлено, что 100% детей определяют согласный звук в начале слова и 100% детей определяют согласный звук в конце слова.
Данные представлены в диаграмме 6.
Диаграмма 6
Определение согласного звука ( в начале, в конце)
письмо нарушение билингвизм дисграфия
При выделении безударного гласного, не требующий проверки правилом 83% детей выделяют безударный гласный, не требующий проверки правилом, и лишь 17% детей не смогла выделить безударную гласную
Данные представлены в диаграмме 7.
Диаграмма 7
Выделение безударного гласного, не требующего проверки правилом
При назывании звук слова по порядку было выявлено, что 100% детей назвали звуки слова по порядку, а 100% детей не назвали звуки слова по порядку.
Данные представлены в диаграмме 4.
Диаграмма 8
Назвать звуки слова по порядку
Подводя итог по данной методике, можно сделать вывод, что детям с билингвизмом сложно выделять ударный гласный, согласный звук, выделять безударную гласную, не требующего проверки правилом., называть звуки слова по порядку, чем детям без билингвизма.
При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей младшего школьного возраста с билингвизмом, было выявлено, что при замене выделенного слова на слово скобках
На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)
Правильно выполнили задание 50% детей. Остальные 50% детей подставили другое слово, не подходящее по смыслу.
Данные представлены в диаграмме 9.
Диаграмма 9
На скамейке развалился пушистый кот. ( Сидел, лежал, посидел)
При анализе следующего предложения, были выявлено, что все дети справились с заданием без ошибок.
Мальчик удит рыбу. ( Увидит, ходит, ловит)
Последнее предложение вызвал у учащихся затруднения, учащиеся не пришли к единому мнению.
Пестрый ковер укрыл поля и луга. ( Уткнул, застелил, замыл)
Только 50% детей заменили слово правильно, 33% детей, посчитали правильным вариант (замыл), и 17% детей заменили выделенное слово на слово (уткнул). И в итоге 50% выполнили правильно и 50% выполнили неправильно.
Данные представлены в диаграмме 10.
Диаграмма 10
Пестрый ковер укрыл поля и луга. (Уткнул, застелил, замыл)
При анализе результатов обследования действий на уровне лексемы у детей младшего школьного возраста без билингвизма, было выявлено, что при замене выделенного слова на слово скобках, дети правильно заменяли слова.
При выполнении задания, ошибки у учащихся не выявились.
При анализе исследования слухового диктанта и сочинения, было выявлено, что младшие школьники с билингвизмом имеют особые трудности воспринимать слова на слух и фиксировать их в тетрадь. Нарушения проявляются в неумении согласовывать слова в предложении по смыслу. У некоторых из детей – билингвов, не было желания вообще сочинять рассказ, и писать под диктовку слова.
У них было выявлено по классификации Р.И. Лалаевой, следующие формы дисграфии:
- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к. характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки – бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», У меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом там красиво хорошо)
- дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет – «играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц», шкаф – «шкав»)
При анализе исследования младших школьников без билингвизма было выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим интересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались, но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети сами исправляли по ходу действия свои ошибки.
Заключение
Подводя итоги, можно сказать, что билингвизм представляется многим исследователям как увеличение возможностей индивида, повышение интеллектуального уровня личности.
Проведенный эксперимент показывает, что успех обучения зависит от поддержки родного языка, которую оказывает семья, от организации обучения (все ли необходимые виды речевой деятельности включены в учебный процесс), от качества и объема доступа к каждому из языков.
В ходе обследования, принимали участия 12 человек, из низ 6 человек дети с билингвизмом, и 6 человек без него. Было выявлено, что для 6 человек с билингвизмом, русский язык является вторым языком, а первым – родной язык. В связи с чем, у детей наблюдаются особенности нарушения письма.
А для 6 человек без билингвизма русский язык является первым родным языком.
В ходе анализа обследования школьников с билингвизмом было выявлено две формы билингвизма:
- дисграфия на основе нарушений фонемного распознания, т.е. акустическая дисграфия, т.к. присутствуют ошибки: неправильное обозначение мягкости согласных на письме; замена букв, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, например (играет – «играйт», кататься – «катаца», нравится – «понравиц», шкаф – «шкав»)
- дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, т.к. характерны следующие ошибки: пропуски гласных, добавления букв, пропуски согласных, перестановки букв, слитное написание слов, искажение структуры предложения, например (белый лист – «белй лис», газета – «газта», бабушки – бахуки», красивый дом – «ксвт дом», смотрит – «сморт», я езжу – «яезжую», У меня есть бассейн, летом там красиво и хорошо – у меня есть басеин летом там красиво хорошо).
При анализе исследования младших школьников без билингвизма было выявлено, что большинство детей справились с заданиями, выполняли с большим интересом, увлечением, по сравнению с детьми – билингвами. Ошибки встречались, но не специфичные, по сравнению с детьми – билингвами. Некоторые дети сами исправляли по ходу действия свои ошибки.
У двуязычных детей два языка находятся иногда на онтогенетически разных стадиях развития.
Наиболее характерным типом билингвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путем обучения, так и непосредственным общением с русскоязычным населением.
Для логопедии билингвизм представляет собой особый интерес, так как он нередко становится причиной возникновения специфического рода речевых ошибок на русском языке, обусловленных как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.
До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы?
И, таким образом, данная проблема остается весьма актуальной.