Процесс развития логических приемов мышления представлял целенаправленную организованную деятельность детей с соблюдением следующих требований:
· организация занятий: непосредственный контакт воспитателя с детьми (воспитатель в кругу детей);
· обучение: усвоение нового материала непроизвольно на игровой основе;
· общение: оперативная обратная связь, активное межличностное общение между детьми и детьми и воспитателем, т.е. субъект-субъектные отношения;
· отношение детей к занятию: математика – новая игра; все задания и «новые правила» дети принимают охотно.
Развитие логических приемов мышления на основе обучения с использованием игровых приемов строилось в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:
- сознательности (обучение осознанное, немеханическое);
- активности (развитие у ребёнка волевого, произвольного познавательного интереса);
- последовательности (от простого к сложному);
- посильности и доступности (обучение должно осуществляться на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс изучения математики представлял для них достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения должны быть доступны по содержанию);
- прочности;
- наглядности;
- «опережающих знаний» (ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»).
· Чтобы игры были интересны и доступны детям с разными уровнями развития, а задания стимулировали умственную активность каждого ребёнка, в основу легли следующие организационные требования: дифференцированный подход в плане представления игрового материала - каждый из уровней имел свою степень сложности;
· комплексность и вариативность игровых заданий - один и тот же игровой материал предполагал несколько вариантов игр. Кроме того, воспитатель в зависимости от успешности (или неуспешности) выполнения игрового задания ребенком подобрать ряд дополнительных упражнений, вытекающих из конкретного задания.
Кроме того, в процессе проведения игр нами учитывалось положение, что условием развития умственных способностей ребёнка является способ получения им знаний и навыков, поскольку путь к познанию лежит не через отдельные явления и результатом деятельности должно быть понимание, а не навыки [69]. Поэтому, помимо общедидактических принципов и организационных подходов, указанных выше, игры предполагали выполнение следующих требований:
- «дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях);
- «создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);
- «логической межпредметности» (использование в процессе изучения математики теорий и знаний других дисциплин, а так же возможность применения логических приёмов к другим областям науки) [36].
Указанные требования являются необходимыми и существенными, поскольку, по мнению многих авторов (З.А. Михайлова [31], И.Л. Матасова [36] и др.), действенность игр, используемых в образовательном процессе, снижается из-за того, что данному виду игр присуща только дидактическая задача.
На наш взгляд, наиболее плодотворный путь построения образовательного процесса должен основываться на том положении, что каждый ребёнок по своей натуре исследователь [55]. Если же технология обучения построена по принципу «ответы без вопросов», то детские «почему?» исчезают, познавательная активность теряется. Поэтому в ходе игр детям предлагалось самим выбирать правильное решение, при этом обязательным моментом являлась аргументация своей точки зрения. В результате ребёнок был вовлечён в поисковую деятельность, что создавало условия для развития его познавательных интересов, формировало стремление к размышлению и поиску, вызывало чувство уверенности в себе, в возможностях своего интеллекта. Такой взгляд на процесс образования и воспитания был призван не только обеспечить дошкольника знаниями, но и оказывать положительное влияние на психическое развитие и, в конечном счёте, на личностное становление ребёнка.
Игры позволили организовать сложный процесс развития логических приемов мышления в интересной для ребёнка форме, придать умственной деятельности увлекательный, занимательный характер, что помогло в процессе игры решить даже те задачи, которые в других условиях дошкольнику кажутся невыполнимыми.
Поскольку развитие логического мышления ребёнка происходит в неразрывной связи с развитием у него умения выражать свои мысли в слове, то в связи с этим особое внимание уделялось задачам, в которых требовалось сравнивать признаки предметов, устанавливать сходства и различия, обобщать, делать выводы. Таким образом, развивалась способность рассуждать, мыслить, уметь применять свои знания в разных условиях. Это стало возможным, поскольку у детей имелись конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляли содержание игры. Эти знания приобретались в интересной и доступной форме на игровых занятий.
Многие игры учитывали возрастную особенность старших дошкольников как «желание быть компетентным». В играх создавалась ситуации (например, игра «Поможем Незнайке» и др.), в которых «умные дети» должны были помочь игровым персонажам. Включение таких ситуаций позволяло мотивировать детей на решение дидактической задачи и активизировать их.
С целью активизации в играх использовался и элемент соревнования. Старшие дошкольники пытаются превратить любую игру в соревновательную [41]. В этом возрасте соревнования приобретают, наряду с индивидуальным, коллективный характер. Это учитывалось нами и организовывались командные игры, в которых каждая команда решает познавательную задачу на сравнение, классификацию и сериацию в процессе счетной деятельности.
При выполнении игровых заданий осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенности личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу, а также при подборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения воспитателя с детьми демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы.
Игры были подобраны в соответствии с задачами развития логических приемов мышления: сравнения, классификации, сериации. Однако, это не значит, что они изучались изолированно: вначале проводились игры только по развитию приема сравнения, затем – игры по развитию приема классификации и т.д. Мы исходили из того, что указанные операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Отсюда: нельзя сформировать отдельно какую-либо мыслительную операцию без связи и опоры на другие операции. Е. Н. Кабанова-Меллер указывает, что усвоенный прием умственных действий характеризуется тем, что ребенок знает способ, каким осуществляется этот прием, и умеет применять этот способ, как в привычных, так и в новых заданиях: «Показателем усвоения приема является его сознательный перенос на решение новых задач» [цит. по 50].
Поэтому, в процессе всего формирующего исследования, игры брались из всех 3-х блоков (примерно по одной игре из каждого блока в неделю), но с учетом их последовательного усложнения. Далее на неделе проводилась индивидуальная работа с детьми, которые не совсем справились с заданием игры, но теперь игры строились на новом материале.
Игры организовывались и как часть занятия (и не только по математике, но на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим), и в свободное от занятий время (индивидуально и с подгруппами детей). Включались игры и в занимательные конкурсы на математических вечерах досуга.
Развитие логического приема «сравнение». Сравнение – один из основных логических приемов познания внешнего мира. Сравнение является основой для проведения классификации и сериации. Вот почему развитию логического приема сравнения в нашей работе уделялось особое внимание.
В теоретической части работы было установлено, что процесс развития логического приема сравнения включает развитие следующих умений дошкольников:
· умение определять объекты сравнения;
· умение выделять признаки объектов сравнения;
· умение разделять выделенные признаки на существенные и несущественные в данной ситуации;
· умение определять аспект сравнения объектов;
· умение определять причины различия или сходства объектов сравнения;
· умение формулировать результаты сравнения.
Л.А. Венгер и О.М. Дьяченко [18] рекомендует развивать названные умения на основе использования различных моделей. В нашей работе были использованы детские счеты из двух линий косточек одинаковой величины. Упражнения на сравнение представлялись как ролевая игра «Магазин». В первую очередь в игру привлекались дети, показавшим на начальном этапе исследования низкий уровень развития сравнения. С ними работа начиналась с чисел 1, 2, постепенно усложняясь до 10. Например, ребенок-продавец «продает» воспитателю (который берет на себя роль покупателя) 2 зайчика, при этом откладывает на счетах две белые косточки. Воспитатель протягивает 2 полоски бумаги («деньги»). Вначале игры обговаривается, что каждая игрушка в магазине стоит один рубль. «Продавец» откладывает на счетах две красные косточки. Необходимо, чтобы ребенок проговаривал свои действия, в конце формулировал результат сравнения. В следующий раз воспитатель, оплачивает товар деньгами, больше, чем надо по условию. Таким образом, создается ситуация, при которой ребенок сравнивает два множества, упражняясь в умении определять различия или сходство объектов сравнения, выражая результаты сравнения в речи: поровну, больше, меньше, на сколько больше (меньше) и т.д.