Вопросам психологии формирования навыков правописания посвящен ряд работ, большинство из которых относятся к 50-60 годам [Л.С. Выготский, 1931,1983; М.П. Феофанов, 1955; Д.Н. Богоявленский,1966; С.Ф. Жуйков, 1965] за исключение первой большинство работ посвящено формированию технического навыка письма, т.е. правописанию, а не письменной речи как средству общения. К сожалению, мысли Л.С. Выготского, родившиеся в 1931 году, но увидевшие свет лишь в 1983-м, до настоящего времени в полной мере не реализованы и его критика педагогической системы того времени остается актуальной и сегодня. «Школьников обучают не письменной речи, а написанию слов, и в значительной степени, поэтому обучение письменной речи не поднялось выше уровня традиционного право- и чистописания . . . Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развивающихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, например навыка игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но его совершенно не вводят в стихию музыки» [Л.С. Выготский, 1983, с. 177]. «Обучение следует поставить так, чтобы чтение и письмо для чего-то были нужны ребенку . . . письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы можем быть уверенны, что оно будет развиваться у ребенка не как привычка руки и пальцев, но как действительно новый и сложный вид речи» [там же, с.196]. Позже аналогичные мысли высказывал К.Д. Ушинский (1945) и предлагал систему обучения письменной речи, с первых шагов ориентированную на ее использование для общения в ситуации диалога. Интересно, что сходные мысли высказываются сейчас и некоторыми зарубежными исследователями [BrownA. etal., 1982; GriffinP. etal., 1989]. Тем не менее, в последние четыре десятилетия в публикациях по методике и психологии русского языка в начальной школе приоритетное положение занимают проблемы орфографии.
Следует иметь в виду, что психологически реальный процесс овладения письмом часто не совпадает с нашими теоретическими представлениями об этом. Большинство из них построено на теоретической модели, положенной в основу той или иной методике обучения письму. Нет никаких убедительных фактов, которые бы свидетельствовали о том, что методы и правила, предлагаемые ребенку, действительно всегда используются им и помогают ему. Тем не менее, методика обучения, безусловно, оказывает существенное влияние на психологическое содержание процесса формирования навыков письма.
Аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным:
а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;
б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова;
г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, то есть правилами символизации фонем русского языка по законам графики;
д) владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов – кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме.
Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных поднавыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.
1.3 Нарушение формирования письма при ОНР
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Оно может наблюдаться при алалии, афазии, ринолалии, дизартрии, фонетико-фонематическом недоразвитии, дислалии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Не смотря на различную природу дефектов, у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4 годам, а иногда к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучном понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.
Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и для определения их компенсаторного фона.
Психическое развитие таких детей протекает благополучно. Их отличает критичность к речевой недостаточности. В анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения так же могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.
Не смотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются с началом обучения в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Для детей с ОНР являются характерными недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и спонсоры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук с’ сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сётка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет. Может наблюдаться сокращение количества слогов в трех-четырехсложных словах (Дети слепили снеговика – «Дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.
На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Не редко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово – другим, сходным по значению.