2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: “брат”, “попросил”, “для”, “пчелы” и др. (В приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую)
Многочисленные ошибки типа “по дкроватью”, “по дстолом” и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего за ним слова.
Слитно дети обычно пишут служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: “ветки елии сосны”, “кдому”,“надерево”. Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: “быличудные дни”, “кругомтихо”, “всядетвора”, “идетработа”, “светитлуна”.
Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: “удедмо Рза” (у деда Мороза); “врекепе тя” (в реке Петя поймал) ... .
В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – иначе говоря, ребенок “сбивается” с замысла написания, проговаривая при письме слова, на общем звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, пропускает часть первого слова: каждый день – “каждень”; куст шуршит – “куршид”; было лето – вылета; посадил в клетку кого? – “посадил вклеткого”.
Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов: лепят бабу – “лептбау”, была зима – “блзм”, в мешке подарки для ребят – “мишкпаркилрит” и т.п.
Несформированность морфологических обобщений приводит к тому, что дети ощущают себя в стихии родного языка почти как иностранцы (и в собственной экспрессивной речи, и при восприятии, т.е. в импрессивном плане).
Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки ярко обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются не свойственные языку образования: лёд – “лёдик”, мед – “мёдик”.
Образуя существительные посредством суффикса –ищ -, ученики 2-3-х классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука – “рукища”, нога – “ногища”.
Нарушение функции словообразования особенно явственно проявляется при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле – “поленой цветок”, в воде – “водной цветок”, хвост медведя – “медведин, медведий хвост”; лисы – “лисичий хвост”, день, когда дует ветер – “ветерный день”; вьюга – “въюгный день”.
Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем, например: “сильнеет греет солнышко”; “взмахнул лопатый”; “глубокие скважины” (вместо скважины) и т.д.
Многочисленные примеры из письменных работ школьников подтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: “Пожарник поливает пожар” (вместо заливает); “Лосиха присторожилась” (вместо насторожилась).
Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду – совершенному, несовершенному). В создаваемых ими конструкциях наблюдается целый ряд отклонений от общепринятых норм построения предложений.
Недостаточность словаря, несформированность, нечеткость значений отдельных слов вызывает крайнюю бедность описательных средств, в письме детей с общим недоразвитием речи, а в некоторых случаях и отсутствие необходимого по контексту слова, что приводит к явному пропуску членов предложения. Пропускаются как главные, так и второстепенные члены предложения.
Дети с общим недоразвитием речи на начальных этапах формирования письменной речи, передавая определенную ситуацию, перечисляют предметы, не называя действий. В результате появляются предложения с пропущенным сказуемым: «Саша рыбу». Такие предложения постепенно исчезают, однако пропуски сказуемого встречаются и на уровне более сформированного письма. По мере усложнения грамматических форм, употребляемых детьми в письменной речи, а именно при появлении составных сказуемых, может опускаться уже не все сказуемое, а различные его части: то пропускается связка составного именного сказуемого, то при наличии вспомогательного глагола в составном глагольном сказуемом пропускается глагол в неопределенной форме.
Пропуски подлежащего более распространены в сложном предложении. Вероятно, этому способствуют затруднения, возникающие у детей при конструировании сложных предложений поэтому не только в силу названия того или иного слова, а из-за сосредоточенности на построении предложения, подборе грамматических форм слов, ребенок может упустить подлежащее («он увидел, что у женщины упала сумка, и увидал, что на руках держит девочку»). Иногда встречаются пропуски подлежащего и в простом предложении.
Среди второстепенных членов предложения особенно явным является пропуск прямого дополнения в связи с выполняемой им ролью в логической структуре предложения, а именно в случае пропуска прямого дополнения отсутствует предмет, на который направлено действие («мама адивает …»).
Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения, не говоря уже о логике повествования.
Характерны для детей с речевым недоразвитием трудности грамматического выражения отношений предметов и процессов окружающей действительности. В их письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушение связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования).
Одним из средств, служащих для выражения сложных опосредованных грамматических отношений, являются предлоги, используемые для подчинительной связи. С их помощью осуществляется предложное управление.
Пропуск предлогов в целом ряде случаев вызывает нарушение связей в словосочетаниях и влечет за собой ошибки морфологического характера. Существительное приобретает не ту падежную форму, с которой употребляется пропущенный в данном контексте предлог.
Однако нарушения управления можно наблюдать и при наличии необходимого предлога. Так, иногда, не смотря на то, что предлог имеется и именно тот, который должен быть в данном контексте, наблюдаются ошибки в употреблении падежной формы существительного («дядя Петя положил на машина ёлку»).
Причину этого, по-видимому, следует искать в ограниченном речевом опыте ребенка, при котором не оказывается достаточно прочных обобщенных связей между тем или иным предлогом и падежной формой существительного, требуемой этим предлогом. Образованию подобных связей, вероятно, препятствует семантическая несформированность предлогов. С одной стороны, с другой стороны – незавершенность процесса формирования склонения существительных.
Нахождение соответствующей формы падежа даже при правильном выборе предлога в подобных условиях превращается в сложную задачу. Те же трудности определения необходимого падежа существительного наблюдаются и при беспредложном управлении («Девочка нагнулась и стала рвать жолтыми кувшинками»).
О трудностях выбора нужного падежа можно судить по многочисленным поискам правильной формы, которые наблюдаются в письменных работах учащихся.
Лексическое отставание детей с общим недоразвитием речи, недостатки морфологического анализа у них, препятствующие формированию четких представлений о значении слов, флексий, характерных для определенной падежной формы слова, в конечном счёте, и приводят, по-видимому, к трудностям установления связей между словами. Вероятно, с трудностями в морфологическом анализе связаны и ошибки согласования в письме: «А девочка лепят собаку».
Еще большие затруднения наблюдаются при употреблении в письме сложных конструкций. Употребление сложных предложений предполагает достаточно высокий уровень развития мышления и речи. В процессе конструирования сложного предложения ребенок должен проделать значительную работу: сформировав законченную мысль, удержать её, а затем присоединить новую мысль, связав ее логически и грамматически с первой. Все это очень трудно для детей с общим недоразвитием речи.
Поэтому в построении сложных предложений, помимо тех затруднений, которые наблюдаются в конструировании простых, имеются свои собственные специфические трудности.
Очень распространенным в письме является отделение в сложноподчинённом предложении придаточного предложения от главного. Часто встречающаяся ошибка этого типа – существование придаточного предложения рядом с главным как самостоятельного, независимого предложения. В этих случаях после первого предложения, главного или придаточного, там, где должна быть запятая, ставится точка, а второе предложение начинается с большой буквы: «Когда пионеры выступили. Стали выступать учителя». Это нарушение касается как бы оформления предложения и не отражается на его содержании. Наряду с этим встречаются случаи, когда придаточное предложение в письме употребляется не только рядом с главным как самостоятельное, но и вообще без главного. В некоторых случаях главное предложение сохраняется лишь частично и т. д.
Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ним пунктуационных ошибках в работах учащихся с общим недоразвитием речи. Не смотря на специальное обучение пунктуации, в письме детей с речевым недоразвитием наблюдается большое количество ошибок в употреблении точек. Работы этих детей, особенно на начальных этапах обучения, представляют собой текст, не расчленённый на предложения, в котором совсем нет точек или имеется точка лишь в конце. По мере овладения письмом на смену совсем не расчленённому тексту приходит текст, в котором есть точки, но не все. Наряду с нерасчленённостью, а, следовательно, отсутствием необходимых точек, наблюдается явление обратного порядка: неправильно поставленные точки разбивают предложения.