В отношении второй проблемы, упомянутой нами, Маталон и Апостел показали, что любое обучение, даже то обучение, о котором говорили эмпирики, содержит в себе определенную логику. Это справедливо в смысле организации действий субъекта в противоположность непосредственному восприятию внешнего материала, более того, Апостел начал анализировать алгебру процесса обучения и ее необходимые базисные операции.
Продолжая эти исследования, выполненные в Международном центре генетической эпистемологии в Женеве, Инельдер со своими коллегами Бовэ и Синклер [1967], а позднее Лорандо со своими коллегами провели в Монреале более детальные эксперименты. Целью их исследования было выделить различные факторы, которые могут способствовать процессу операциональных приобретений и установлению возможных отношений между факторами, включенными в "естественные" конструкции одних и тех же понятий (например, понятие "сохранение" в ходе спонтанного развития).
Один из экспериментов Инельдер, Бовэ и Синклер заключался в том, что ребенку показывали прозрачные сосуды, содержащие равное количество воды. Из этих сосудов с помощью кранов, расположенных в днищах, вода перегонялась в стеклянные сосуды разной формы, из которых в свою очередь она выпускалась в третью пару сосудов, расположенных на другом уровне. Высота и ширина сосудов варьировались в зависимости от уровня, на котором они располагались, но внизу и наверху располагались одинаковые сосуды. Такая установка должна была способствовать тому, чтобы ребенок одновременно сравнивал сосуды по их параметрам и по количеству содержащейся в них воды, что в итоге могло привести к пониманию причины сохранения количества воды в сосудах верхнего и нижнего уровней (т.е. в начале и конце переливания).
В ходе этого эксперимента было обнаружено, что результаты очень значительно различаются в зависимости от исходных когнитивных уровней детей, которые были определены в соответствии с доступными им схемами ассимиляции. Ни один ребенок, находящийся на дооперациональном уровне, не добился успеха в овладении логическими операциями, стоящими за элементарными понятиями сохранения физических величин. Подавляющее большинство детей (87,5%) вообще не обнаружили никакого реального прогресса, тогда как меньшинство детей (12,5%) - перешли на промежуточный уровень, характеризуемый частыми колебаниями, когда сохранение попеременно то признается, то отрицается. Данная неопределенность связана с тем, что координация центраций, или отдельных последовательных состояний и их изменений, все еще остается частичной и нестойкой. Несомненно, одно дело - наблюдать, что в закрытой системе физических трансформаций ничего не добавляется и ничего не уничтожается, и совсем другое - вывести из этого принцип сохранения. Ситуация будет другой в том случае, если дети уже находятся на промежуточном уровне. Здесь только 23% детей не достигают сохранения, тогда как 77% испытуемым упражнение помогает (в различной степени) достичь сохранения, основанного на подлинной операторной структуре. Правда, почти у половины из них (38,5%) за таким результатом стоял перенос процесса структурирования, уже начавшегося к этому моменту в спонтанном развитии, но в то же время у другой половины можно было наблюдать постепенное освоение принципа сохранения по ходу эксперимента. Вследствие этого их рассуждение приобретало подлинную устойчивость (в последующих контрольных тестах у этих детей не наблюдалось явлений возврата к предыдущему уровню). Кроме того, они были способны к обобщению принципа сохранения, например к распространению этого понятия на ситуацию изменения формы пластилинового шарика, где трансформация внешне лишь отдаленно напоминала ту, на основе которой проводилось обучение. Однако при сравнении аргументов в пользу "сохранения", приводимых испытуемыми, участвовавшими в эксперименте, и детьми, которые приобрели понятие сохранения посредством гораздо более медленного "спонтанного" процесса, было замечено, что они не тождественны. Первые построили структуру, не использовавшую всех возможностей операциональной мобильности, которая в своей полной форме влечет общую обратимость. Фактически большинство приводимых ими аргументов основывалось на принципах тождественности и компенсации, которые использовались ими в ситуации эксперимента, и только небольшое число аргументов базировалось на обратимости посредством аннулирования.
С другой стороны, прогресс, наблюдавшийся в условиях эксперимента, был больше и полнее в том случае, когда дети уже находились на уровне простейших операций (характеризующемся приобретением понятия сохранение количества в ходе эксперимента), но еще не приобрели более сложного понятия сохранения веса, которое при спонтанном развитии вообще появляется двумя или тремя годами позже. Когда экспериментальная ситуация не ограничивала ребенка пассивным наблюдением, но включала также серии различных операциональных упражнений (например, установление эквивалентности по весу предметов разной величины и особенно сравнение по весу наборов разных предметов с целью установления среди них одинаковых и различающихся по весу), тогда наблюдался истинный прогресс. В результате такого обучения 86% испытуемых достигли понятия сохранения (за 3 занятия). Из них 64% детей способны использовать свойство транзитивности в отношении веса предметов и, прибегая к аргументам, основанным на общей обратимости, демонстрировали понимание логической очевидности этих свойств. Можно видеть, что приобретения такого рода явно отличаются от утилитарно-практических решений, даваемых детьми дооперационального уровня при столкновении с эмпирической картиной (как в эксперименте Смедслунда).
Главное, что показал этот эксперимент, - это то, что обучение подчинено уровню развития субъекта. Если он приблизился к операциональному уровню, т.е. способен понимать количественные отношения, сравнения, которые он делает в ходе эксперимента, этого достаточно для того, чтобы привести его к компенсации и сохранению. Но чем дальше: он возможности операциональной квантификации, тем менее вероятно, он использует ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Эксперимент, выполненный Лорандо, состоял в попытке стимулировать дальнейшую децентрацию и уравновешивание, а затем сравнить добытые таким образом результаты с результатами, полученными при оперантном обучении скиннеровского типа на основе внешнего подкрепления. Одну группу испытуемых просили предсказать уровень, которого достигнет вода после того, как ее перельют из одного сосуда в другой, отличающийся по форме. Затем испытуемым демонстрировали, до какого уровня в действительности поднялась вода после переливания. После этого испытуемых спрашивали о сохранении, и если они его отрицали, просили добавить необходимое количество воды. Эта процедура повторялась с сосудами, все более и более различающимися по форме, до тех пор, пока один из них не оказывался настолько широким и низким, а другой - высоким и узким, что становилось очевидно: равенство уровней не означает равенства количества жидкости. В третьей части эксперимента использовались 12 все более узких и высоких сосудов, причем средние сосуды (шестой и седьмой) были одинаковыми; испытуемый наполнял их порциями воды, которые казались ему равными. Затем вода из этих сосудов переливалась соответственно в пятый и восьмой сосуды, и операция наполнения повторялась. После этого вода из шестого и седьмого сосудов переливалась в четвертый и девятый и т.д. У детей 5-6-летнего возраста в такой ситуации наблюдалось определенное продвижение, о котором свидетельствовали результаты посттестов, проводившихся соответственно через неделю и три месяца после эксперимента.
Испытуемых второй группы просили делать те же самые предположения, но затем им задавались только вопросы о сохранении (в общей сложности около 20); правильные ответы соответствующим образом подкреплялись. Фактически ребенок очень быстро становился способен отвечать правильно и продолжал это делать в течение двух-трех дней, но отсроченные проверки показали, что влияние обучения у них было весьма ограниченным и менее устойчивым.
Таким образом, обучение, по-видимому, зависит от механизмов развития и становится устойчивым, если только использует определенные аспекты этих механизмов, - те самые инструменты квантификации, которые обычно образуются в ходе спонтанного развития.
Глоссарий
1. Саморегуляция - это возможность управления событиями окружающей среды и собственным поведением. Бандура разделяет две группы факторов саморегуляции. Внешние факторы: подкрепления и стандарты; внутренние факторы: самонаблюдение, процесс вынесения суждений и активная реакция на себя.
2. Обучение — процесс целенаправленной передачи общественно исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков.
3. Модификация (от лат. modificatio — изменение) — предложенный американскими психологами, сторонниками бихевиоризма, метод регулирования социального поведения. Использовался сначала как клинический метод психотерапии для лечения неврозов, затем стал применяться в отношении психически здоровых людей с целью выработки у них механических привычек, обеспечивающих их адаптацию к неприемлемым для них условиям жизни.
4. Аккомодация (от лат. ассоmodatio приспособление) понятие, развитое в концепции интеллекта Ж. Пиаже . Обозначает приспособление схемы поведения к ситуации за счет активности, в результате чего существующая схема изменяется. Аккомодация в развитии интеллекта была описана по аналогии с биологической аккомодацией, целью которой является процесс приспособления к разнообразным требованиям окружающего мира. Аккомодация соотносима с ассимиляцией , в единстве с которой они описывают акт приспособления, адаптации .