Первую подгруппу составили 10 детей с нарушением письма-группа «А». Во вторую подгруппу вошло 10 детей-группа «Б». Все дети очень старались, но некоторые дети, сидя друг с другом за партой, срисовывали друг у друга, например (Екатерина П. сидела со Славой Л. и второе задание было идентично), также были погрешности, когда дети рисовали «дом» вместо ровных линий, были нечеткие кривые линии, но некоторые как Данил и Вика нарисовали крыльцо, трубу в связи с этим у них и высокий балл.
Серия № 2. Срисовывание фигур.
Цель: Найти нарушения пространственного праксиса, неполноценности зрительно-моторной координации.
Инструкция: предложила набор фигур для копирования Е.Taylorрис. приложение 2
Без грубых погрешностей большинство детей справились с этим заданием. А, теперь мы предлагаем более сложное задание.
Инструкция: «Я предлагаю тебе использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис. Фигуры воспроизводятся тобой по памяти. Рис. см. приложение 3
В зависимости от степени погрешностей при воспроизведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов.
1балл – это правильно скопированные или нарисованные предлагаемые фигуры.
0,5 балла – это небольшие погрешности.
0 баллов – это неправильный или не воспроизведенный по памяти.
Затем оценки суммируются.
В этом задании дети затруднялись по рис. 6,7,9,10. По остальным рисунком были не большие погрешности.
При обследовании использовались «Конструктивные методики»
Цель: выявить нарушения конструктивного праксиса.
Инструкция: В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры. В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти. см. приложение 4
Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой.
1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.
Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах — 1 балл, при других ошибках — 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно — 1 балл и 0 баллов.
2. Кубики Кооса. Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера WISC, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в нейропсихологической диагностике, как взрослых, так и детей [Лурия А. Р., Симерницкая Э. Г., Марковская И. Ф.]. Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные на рис. См. приложение 5. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырех балльной системе (таблица 3) .
Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.
По данным Е. Taylor, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее — нижние границы нормы). Фигура 2 — для детей 7 лет и старше, 3 — для детей 8 лет и старше, 4 и 5 — детям 9 лет и старше. В нашем случаи дети в возврате от 8 лет до 8,3 лет, но мы оставили рис. № 4, 5.
Таблица 3 Шкала оценки теста Кооса
| № рис. | Время выполнения задания (сек ) | |||
| 1 | 0-15 | 16-20 | 21-23 | > 30 |
| 2 | 0-20 | 21-30 | 31-50 | > 50 |
| 3 | 0-40 | 41-60 | 61-75 | > 75 |
| 4 | 0-20 | 21-40 | 41-75 | > 75 |
| 5 | 0-75 | 75-90 | 90-120 | > 120 |
| Баллы | 3 | 2 | 1 | 0 |
Если смотреть по шкале, то младшие школьники быстро выполнить не могли задание за несколько секунд, самое минимальное время было - две минуты.
На следующем этапе мы проверяли у учащихся состояние специфических ошибок.
Для исследования специфических ошибок использовались контрольные письменные работы младших школьников с дисграфией. У каждого учащегося было проанализировано 7 диктантов и 4 списывания.
Фиксировались следующие ошибки:
смешения графически сходных рукописных букв, у Максима (и-у), у Алексея (т-п), у Влады (б-д) и др.);
ошибки обозначения границ предложения и слова;
пропуски букв, обозначающих согласные и гласные звуки;
пропуски слогов;
вставки, перестановки, антиципации, персеверации букв и слогов;
смешения букв, обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки;
зеркальное написание букв; аграмматизмы.
Был проведен анализ тетрадей с целью выявления зеркальных ошибок письма.
Приведем некоторые примеры зеркальных ошибок письма.
Пример 1. Ученица 2 – го класса А- Екатерина П., 8 лет, имела на фоне других и зеркальные ошибки письма, включавшие реверсию порядка. При воспроизведении слов различной слоговой структуры нарушался порядок букв в слове с перестановкой их в зеркальной последовательности (напри мер: окно — коно, дымок — дыком, труба — ртуба).
Пример 2. Ученик 2-го класса А- Василий Н., 8 лет, демонстрировал стойкое написание слов-предлогов и приставок с изменённой последовательностью букв в противоположном направлении. Например, предлоги за, но, по, на писались как аз, оп, он, ан; аналогично написание приставок: нашёл — аншел, вырос — ыврос и др.
Пример 3. Ученик 2-го класса А - Андрей К. 8 лет, и ученица 2-го класса Б - Света Л., 8 лет, со 2 класса целые слова и предложения писали левой рукой в направлении справа налево, с зеркальным изменением порядка и форм букв, тем самым демонстрируя смешанные типы зеркальных ошибок письма.
Пример 4. Ученица 2 -го класса Б - Елена В., 8,3 лет, испытывала трудности при написании коротких слов слов-предлогов, изменяя последовательность слогов слове и форму отдельных букв на зеркальные эквиваленты. Слова типа кот, рот, мак писались ею как ток, тор, кам; буквы к, р заменялись на зеркальные.
Ошибки детьми не замечались и самостоятельно не исправлялись.
Как показали данные исследования, у большинства учащихся второго класса А (74,2 %) обнаружились зеркальные ошибки письма, что на 16,7 % меньше, чем у учащихся 2-го Б класса – 57,5 %.
Обобщенные результаты исследования динамики зеркальных ошибок письма у младших школьников представлены в таблице 4.
Таблица 4 Наличие зеркальных ошибок письма, %
| Класс | Возраст, лет | Наличие зеркальных ошибок письма, % |
| 2 А | 8-8,3 | 74,2% |
| 2- Б | 8 – 8,3 | 57,5% |
Результаты педагогического изучения письма под диктовку и списывания учеников с дисграфией показали, что их специфические ошибки были стойкими и частотными. В среднем в одной письменной работе обнаружено 3,6 таких ошибок.
Наиболее распространенными ошибками оказались:
- пропуски букв: дрожит – «дожит», низко – «изко», склеил – «клил», карандашей – «карндашей» (20,5% от общего количества дисграфических ошибок);
- смешения графически сходных букв и-у, т-п, б-д, х-ж, е-ё, ш-щ, т-н, к-т, Р-Г, т-р, п-к, к-н, п-р, К-Н, к-р, п-н и др.: щипали – «щитали», лиса – «луса», белый – «делый» (20,1% от общего количества дисграфических ошибок);
- нарушения обозначения границ предложений – отсутствие в предложении точки и/или заглавной буквы, неуместное написание заглавной буквы или точки в середине предложения (13,4% от общего количества дисграфических ошибок);
В первой подгруппе детей наблюдалось большое количество нарушений обозначения границ предложений. Во второй подгруппе число этих ошибок было значительно меньшим.
- ошибки обозначения границ слов – слитное написание слов или раздельное написание частей слова (10,1% от общего числа ошибок).
При анализе письменных работ детей с дисграфией была отмечена неоднородность нарушений письма. Для разных учащихся было характерно сочетание тех или иных видов специфических ошибок, что подтверждало необходимость исследования состояния у них других высших психических функций, тесным образом связанных с процессом письма.
У школьников второй подгруппы обнаружено наибольшее количество смешений согласных (особенно парных глухих и звонких согласных), в первой подгруппе их число было значительно меньшим.
В письме школьников обоих подгрупп наблюдались смешения букв, обозначающих гласные звуки [а] - [о], [о] - [у], [а] - [э] в сильной позиции.
Из анализа письменных работ видно, что в первой подгруппе детей количество пропусков и смешений гласных (14% от общего числа ошибок) ровнялось количеству пропусков и смешений согласных (16% от общего числа ошибок). У школьников второй подгруппы преобладали пропуски и смешения согласных над пропусками и смешениями гласных (25% и 10% соответственно).
Что касается других специфических ошибок, то по их частоте различий между школьниками этих подгрупп обнаружено не было.
Обследование устной речи младших школьников с дисграфией обнаружило у 69% учащихся системное нарушение, затрагивающее лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую стороны. Однако это расстройство не носило тяжелого характера. У 21% школьников имелись только фонетико-фонематические нарушения, у 10% детей каких-либо нарушений устной речи обнаружено не было. Полученные результаты свидетельствовали, что по состоянию устной речи, отобранные нами школьники с дисграфией, не являлись гомогенной группой.