Влияние системы образования и философии было всегда взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительским образом науки, с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения. Система образования всегда предполагает определенное видение науки, всегда основывается на определенной концепции науки. Просвещение, построив нормативистско-унифицированный образ науки, продолжило средневековые дисциплинарные механизмы образования, отождествляемого с обучением, и, более того, даже усилило их, поскольку дисциплинарная организация была распространена и на содержание, и на формы образования, и на саму структуру научного знания, транслируемого в системе образования.
Уже в начале XIX в. возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становление самосознания личности, на само формирование личности в актах самопознания культуры. Этот подход, развитый в немецкой классической философии (Гердер, Гумбольдт, Гегель), привел к гуманитаризации образования и утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как объект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Однако уже к середине XIX в. это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования. В России же в реформах Петра I было задумано соединение гимназий, университета и академии, но этот проект по ряду причин не был осуществлен.
Классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории, ее идеалы и нормы модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и право на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования практически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом. По мнению многих ученых, нужно искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для системы образования. Именно поэтому сейчас возникают самые различные подходы к вопросу реформирования системы образования. Как российскими, так и зарубежными исследователями формулируются новые концепции образования, разрабатываются программы, осуществляется поиск новых форм организации научного знания, направленных на реформирования системы образования.
Не случайно в последние двадцать-тридцать лет интенсивно развивается такая молодая дисциплина, как философия образования, в ней заново обсуждаются фундаментальные педагогические идеи: идеал образованности, цели образования, рассматривается история педагогических систем, влияние философии на образование. Ведь именно через философию происходит осмысление народом своей собственной судьбы, образа возможного будущего. Логика же нашей системы образования строилась в соответствии с административными запросами государства - для целей формирования личности ("гармонично развитой личности"), соответствующей социальным требованиям. Таким образом, в русле новой философии образования ключевой задачей теоретической педагогики на современном этапе российского общества должна выступить переориентация педагогической практики на духовно-ценностные аспекты человеческой личности, возрождение гуманистических традиций, на формирование ценностно-смысловых мотивов личностной деятельности, лежащих в основе становления творческого потенциала обучаемого.
Глава 2. Становление и историческое развитие философии образования
Философия образования как научная дисциплина разрабатывается со 2-й половины 20 в., главным образом, в США, Великобритании, Германии, где действуют соответствующие научные общества, выпускаются периодические издания; во многих университетах она преподаётся как учебная дисциплина[14]. Исследования по философии образования носят междисциплинарный характер. Оформлению философии образования как научной дисциплины предшествовали влиятельные в 1-й половине 20 в. социально-педагогические концепции, развивающиеся на основе бихевиоризма, гештальтпсихологии, психоанализа, философской антропологии и др.
Однако проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Я.Коменского, Ж.Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия ХIХ в. выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного, и университетского образования. Д. Дьюи - основатель философии прагматизма - подверг критике в книге "Школа и общество" существовавшую в то время школьную систему, где "все приспособлено для слушания", "очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы". Философ выдвинул проект идеальной школы, для которой образование тождественно развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. То есть предпосылки складывались практически на протяжении всего периода существования образования и разнообразных образовательных институтов.
Появление и оформление философии образования как отдельной дисциплины, в первую очередь, связано с кризисными явлениями в образовании в 20 в., недостаточной практической эффективностью подходов при решении проблем социализации, воспитания и обучения детей и молодёжи. Важными импульсами для разработки философии образования стали массовые общественные движения за гуманизацию образования, за альтернативные школы и т.п. Создатель "диалогической философии" М. Бубер[15] применил принципы своей концепции к процессу образования. В противовес прежним концепциям образования, делавшим акцент на изолированном существовании "Я" и на его самосознании, Бубер трактует образование как встречу "Я" и "ТЫ", как взаимное отношение между людьми, основанное на любви. Образование рассматривается им как непреднамеренное, нецелесообразное воздействие учителя на ученика, осуществляющееся в игре, непосредственном участии в труде и совместной деятельности.
В философии образования выделилось несколько направлений. Аналитическая философия образования осн. в начале 60-х гг. И. Шефлером и представлена гл.о. трудами Э. Макмиллана, К. Маклеллана, Д.С. Солитса (США), Р. Питерса, Х. Херста (Великобритания) и др[16]. Цель образования теоретики аналитической философии образования вначале рассматривали как овладение знаниями, отвечающими критериям научной проверяемости. В середине 70-х гг. Херст включил в сферу интересов житейские представления и ценности. Питерс указывал на необходимость отражения в философии образования эмоциональных и социально-ценностных основ поведения человека и его нравственного воспитания.
Эмпирико-аналитическое направление, продолжая традиции позитивизма, обращается к таким вопросам, как структура педагогического знания, статус педагогической теории, взаимоотношение ценностных суждений и высказываний о фактах, дискриптивной и нормативной педагогики (А.Фишер, Р.Лохнер, В.Брезинка)[17]. Критико-рационалистическая философия образования развивалась в трудах немецких теоретиков В. Брецинки, Р. Лохнера и др. Она стремилась создать целостное обоснование "воспитательной науки" при широком использовании социологии. Цель образования формулируется как культивирование критического мышления личности в качестве основы её учебной и социальной активности.
Этому направлению противостояла гуманитарная педагогика, продолжавшая линию историцизма В. Дильтея. В ней подчеркивалась специфичность методов педагогики как науки о духе, гуманитарная направленность педагогики. Само гуманитарное течение философии образования объединяет несколько направлений и восходит к философским и педагогическим идеям В. Дильтея и его последователей Г. Ноля, Э. Шпрангера, Т. Литта и др[18]. В центре внимания теоретиков - экзистенциальное самовыражение, автономия личности, межличностное общение. Сторонники гуманитарного течения философии образования отстаивают также автономию сферы образования по отношению к государственно-политической жизни. К гуманитарному течению часто относят педагогические концепции, созданные в развитие диалогической философии М. Бубера, психологической теории К. Роджерса.