В основе этого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения.
Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении; пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления, перестановка слогов.
Несформированность анализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
4. Аграмматическая дисграфия.
Этот вид дисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи (морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах на письме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования управления.
5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Традиционно считается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
- оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ);
- оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ);
- нарушениями пространственных представлений.
При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
б) замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве).
Одно из проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также при органических повреждениях мозга.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфия проявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Авторы различных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.
1.3. Особенности нарушений письма у младших школьников с ЗПР
Исследования различных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детей с задержкой психического развития (Р.Д. Триггер [41], Е. В. Мальцева [34], Е. А. Логинова [28] и др.). Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с ЗПР обусловлены несформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строя речи, а также низкой познавательной активностью. По данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушение письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (детей из 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР (В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянов [15]).
Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так и многообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Триггер [41]), можно выделить следующие группы ошибок :
1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем).
К этой группе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПР смешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначение мягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначения мягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).
Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Эти ошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквенной структуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространенным видом ошибок на письме детей с ЗПР является пропуск букв, обозначающих гласные звуки. Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизм этого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучание гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети не могут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опирается на проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чем гласный звук.
Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов, добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша, зайкуу).
Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения.
К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этот вид ошибок встречается наиболее часто. У детей с ЗПР наблюдается пропуск точки в конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинают писать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяется маленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однако следующее предложение начинают со строчной буквы.
Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст на отдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено с синкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.
Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.
5. Замены графически сходных букв.
Сюда отнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементов отличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных букв создает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6. Орфографические ошибки.
Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написание гласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоении орфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии, при этом преимущественное количество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, при усложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточной автоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходят из-под контроля, расстраиваются. Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организации письменной речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина [23], Р.Д. Тригер [41]).