Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза пространственных представлений.
Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Таким образом, психолингвистический уровень состоит из следующих звеньев:
1. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы.
2. Объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.
3. Актуализация образов – представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.
4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.
5. Написание букв, слов, фраз.
Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указных выше операций и действий:
1. Процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов.
2. Объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором, и, возможно совместно с кинестетическим. В структуру восприятия входит звено иконической памяти, которое обеспечивает кратковременный отбор и удерживание нужной информации для переработки.
3. Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга, височно-теменно-затылочной зоной (ТРО), где идет актуализация образов-представлений буквенных знаков.
4. Перешифровка оптического образа буквы в двигательный, и написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.
Таким образом, как указывает Л.С. Цветкова, формирование и протекание письма невозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляется группой совместно действующих анализаторных систем. Автор отмечает, что при обдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются в работу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровни работают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости от задачи (Л.С. Цветкова [46]).
Итак, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе. Несформированность какой-либо из высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисгафию.
1.2 Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма. Классификация дисграфии
Нарушения письма (дисграфия) является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когда процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, что наблюдается при афазии. В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы: органические и функциональные, биологические и социальные (А.Н. Корнев [16]).
В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:
1. Энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга. Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:
- дизонтогенез по типу ретардации (недоразвитие психологических функций; задержка развития психологических функций, т.е. замедленный темп развития);
- дизонтогенез по типу асинхроний (дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи).
2. Конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность).
3. Социально-средовые факторы (А.Н. Корнев[16]).
В анамнезе детей с дисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличии органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития (Р.И. Лалаева[22]).
Определенное место в этиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создают неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи(Р.И. Лалаева [21], Л.В. Венедиктова [32], И.Н. Садовникова [37]). Наследственные факторы в возникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы.
К социально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов, педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев [16] выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии:
- завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности;
- возраст начала обучения грамоте (индивидуально);
- методы и темпы обучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка.
Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Нарушения чтения и письма могут быть связаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка (Д.Х. Гизатулина [12], Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова [22]).
В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленным речевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и их сочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительные отклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа (Р.Е. Левина [24]).
Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речи являются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контроль различных видов деятельности (И.Н. Садовникова [37]).
Различными исследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, как несформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга, несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма.
Разнообразие научных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций, многообразии патогенетических факторов.
Основными симптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
Так как ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву [1]) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибки характеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.