Заданная административно профильность уменьшает возможность выбора школам своего варианта обучения. Пока ещё школы сами выбирают «профильный» путь либо от него оказываются. Если же для школ будет оставлено 3 – 5 вариантов профильности, да ещё детально регламентированных, возможности выбора будут существенно ограничены.
Ведется не только организационная, но и научная деятельность в области профильного обучения, предлагаются различные модели профильности, в том числе в сельских школах. В то же время до сих пор не решены принципиальные педагогические проблемы. Например, проблема системности нововведений. Единый экзамен в профильной школе не может быть единым. Это уже следует из понимания дефиниций данных понятий. Содержание единых экзаменационных материалов не может совпадать с содержанием профильных программ обучения.
Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участников образовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения, декларируемой в Концепции модернизации образования.
Методологической основой проектирования системы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем в определенной системе. Фиксировать выявленный смысл необходимо для того, чтобы затем разработчики и реализаторы новшества могли самоопределиться по отношению к нему. После выявления действительного смысла изменений для всех субъектов образования необходимо действовать в соответствии с ним. Смысл должен быть ясен, понимаем и личностно принимаем как учеными-разработчиками, так и педагогами-экспериментаторами. Если не получается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.
Заметим, что проблема рассогласования целей и результатов решается с помощью рефлексии. Рефлексия заставляет сопрягать декларируемые цели деятельности и ее реальные и прогнозируемые «плоды».
Выводы по второй главе
Итак, нами обнаружено, что в зависимости от поставленных задач используются различные типологии педагогических нововведений, каждая из которых задает определённое основание для классификации инноваций.
Значением инновационной деятельности в системе профессионального образования является формирование человека с развитым инновационным мышлением и высоким уровнем инновационной культуры, из этого следует определение что образовательная (педагогическая) инновация - комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для формирования у обучающегося инновационного мышления и инновационной культуры.
Для наглядности педагогической инноватики послужили 2 примера: ЕГЭ и профильное обучение. Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участников образовательного процесса, что противоречит личностной ориентации обучения. Методологической основой же проектирования системы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого, причем в определенной системе.
Если не получается воплощать желаемое обновление в полной мере, то делать задуманное надо не частично, а системно, стараясь извлекать максимальную пользу из имеющихся условий. Тогда есть шанс, что даже неблагоприятные внешние факторы будут преобразовываться в благие и осмысленные направления деятельности.
Заключение
Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы [18. с. 230 - 231].
Причинами педагогических инноваций являются:
1. Кризис образования, который признается во всем мире свершившимся фактом.
2. Потребность в научной поддержке инновационной деятельности.
Немаловажное значение в педагогических инновациях являются типологии. Раскрытие разнообразных подходов к типологии педагогических инноваций важно, так как они отражают понимание учеными и педагогами - практиками в разное время сущностного значения инноваций в образовании, той роли, которую они им отводили.
Общепринятой типологии или классификации нововведений в образовании не существует. Наоборот, учеными выделено более 20 критериев для классификации нововведений: долговременные и кратковременные, рассчитанные на малые группы и общества, радикальные и реформаторские в образовании, в труде, в досуговой деятельности, авторитарные и либеральные, инициативные и административные и т.д. Разными авторами предлагаются различные подходы к данной проблеме. Например, О.Г. Хомерики [19. c. 11] выделяет следующие группы (типы) нововведений: в содержании образования:в организации учебно-воспитательного процесса,в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса,в управляющей системе школы и т. д.
Согласно разработанной А.В. Хуторским [19. с 17] систематики педагогические нововведения подразделяются на следующие типы и подтипы:
1. По отношению к структурным элементам образовательных систем.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования в области развития определенных способностей учеников и педагогов.
3. По области педагогического применения: в учебном процессе.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в репетиторстве. в семейном обучении.
5.По функциональным возможностям.
6. По способам осуществления.
7. По масштабности распространения.
8. По социально-педагогической значимости.
9. По объёму новаторских мероприятий.
10. По степени предполагаемых преобразований.
В качестве примера педагогических инноваций в современном образовании в данной курсовой работе выделены две педагогические инновации: единый государственный экзамен и профильное обучение в старших классах. Если взять ЕГЭ, то это новшество привело к проблемам, которые сводят на нет положительные ожидания от модернизации.
Во – первых, происходит процесс обезличивания образования. ЕГЭ не требует от учащихся ни индивидуальных образовательных программ, ни творческих достижений, ни портфолио, только ответы на общие и единые для всех тесты.
Во - вторых, введение ЕГЭ вносит в образование приоритет нетворческой доминанты. Так называемый «уровень С» не выполняет и не может выполнить задачу проверки и оценки творческих способностей и компетенций учеников.
В - третьих, созданные административным путем условия обязательности сдачи ЕГЭ приводят к тому, что детям и учителям в школах ничего не остается, как отбрасывать содержательные направления обучения в угоду тестовым ориентирам. Учитель как один из главных субъектов образования отстраняется от оценки результатов его учеников, тем самым происходит обезличивание образования.
Реализация в российской школе профильного обучения является одним из крупных нововведений. Профильная школа позволяет преодолеть разрыв между требованиями вуза и возможностями системы общего образования. В обычных классах среди старшеклассников с разнонаправленными интересами нелегко организовать эффективное обучение. Инновационные методики решают эти проблемы.
Если ЕГЭ как элемент системы диагностики и оценки образовательных результатов не учитывает (не проверяет, не оценивает) результатов профильной образовательной траектории ученика, тогда он может выступать диагностическим или оценочным инструментом. Кроме того, в стремлении объективизировать итоговый контроль ЕГЭ отодвигает субъективность ученика и учителя — главных участников образовательного процесса.
В противоположность ЕГЭ, профильное обучение зачастую расценивается педагогами как положительная инновация.
Методологической основой проектирования системы профильного обучения должны выступать принципы осмысленности и системности. Согласно этим принципам необходимо искать, выявлять и формулировать смысл происходящего или предлагаемого.
Таким образом, в курсовой работе были раскрыты суть и практическое значение педагогических инноваций, игнорировать которые нельзя, так как их возникновение и реализация отвечают современному уровню развития образования.
Список литературы
1. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн. для учителя; Пер. с макед. [Текст] / К. Ангеловски - М.: Просвещение, 1991. - 159 с.
2. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта как единство теории и практики // Психологический журнал. 2000. № 6. Т. 21.
3. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.
4. Зборовский, Г.Е Инновации в профессиональном образовании: проблемы исследования [Текст] / Г. Е Зборовский, Г. М. Романцев // Образование и наука. Известия Уральского научно - образовательного центра РАО. - 2000. - №3. - С. 18-28.