II этап.
Осуществление специального углубленного обследования детей с нарушением письма, с недостатками в звукопроизношении.
Задача – дифференциальная диагностика расстройств письма. Определение симптоматики, причин и вида дисграфии, степени её выраженности.
III этап.
Выявление и учет специфических ошибок.
Задачи:
- детальное уточнение симптоматики дисграфии в каждом отдельном случае;
Поставленные задачи также предполагали специальный подбор методик, которые позволили бы решить поставленные задачи. Нами использовался комплекс экспериментальных методик и приемов, в который вошли:
1. Методики оценивания навыков письма.
2. Методика диагностики усвоения детьми графем и звукобуквенных связей.
3. Методика анализа графических характеристик письма.
4. Методика оценивания навыков графического моделирования слова.
Для изучения и оценки состояния навыка письма мы воспользовались методами, предложенными А.Н. Корневым и И.Н. Садовниковой. Изучение навыка письма заключалось в оценке операций символизации (то есть буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
Мы продиагностировали особенности усвоения ребенком графем и звукобуквенных связей. Опыт проводился с группой детей. Им предлагалось выполнить три вида заданий:
1. Подобрать из разрезной азбуки названные им буквы.
2. Записать буквы (сточные и прописные) и слоги под диктовку (в случае забывания предлагалось обозначать букву точкой):
а) строчные буквы:
п. и, ш, т, м, щ, з, ц, е. г, л, д, у, б, э. ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х
б) прописные буквы:
Г, З. Д, Р, М, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ
в) слоги:
ас, мо, осе, ри, мя, жу, ац, кор, пла, глу, чит, бач, крет.
3. Списать буквы с ихпечатного изображения:
О, Б, А, Д, П, У, Т, Л, М, Ш, Н, Й, З, Е, С.
Следующим этапом нашей работы явился анализ каллиграфических характеристик письма,автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Для диагностики нарушений моторного компонента письма нами был использован тест Кортиса [Краснопольский Э., Столпова М., 1927] иданные Гурьянова (1962). Детям предлагалось как можно быстрее писать фразу: «Маша пришла в школу» в течение 2 минут. Затем подсчитывалось среднее количество знаков, написанных за 1 минуту по формуле:
Количество знаков, написанных за 2 мин.
В таблице 3 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
Таблица 3 - Возрастные нормативы теста Кортиса (Э. Краснопольский, М. Столпова, 1927)
| Возраст, лет | Мальчики | Девочки | ||
| Среднее количество знаков за 1 мин. | Среднее отклонение | Среднее количество знаков за 1 мин. | Среднее отклонение | |
| 8 | 28,0 | 1,6 | 27,0 | 2,8 |
| 9 | 26,4 | 7,0 | 28,0 | 5,2 |
| 10 | 29,6 | 6,0 | 28,4 | 5,8 |
| 11 | 33,9 | 10,0 | 40,4 | 11,8 |
Далее мы провели исследование и оценку навыков графического моделирования слова, которые были организованытаким образом, чтобы решить следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в классных работах, в диктанте,при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количества ошибок, они и стали объектом анализа в первую очередь. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, для систематизации и группировки которых мы воспользовались системой учета, предложенной И.Н. Садовниковой. Которая позволила нам решить ряд существенных задач: уточнить детально симптоматику дисграфии в каждом отдельном случае и представить целостную картину состояния письма у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений.
Учету ошибок предшествовала их визуальное вычленение нами в текстах письменных работ детей. Проверяя работы учеников, мы не упускали из поля зрения и орфографические ошибки, удерживание информации, как рекомендует И.Н. Садовникова, во «внутреннем плане» [44, с.42].
Нашей основной задачей явилось доскональное исследование особенностей письма младших школьников с нарушениями зрения.
Заключение о нарушениях письма отслеживалось в динамике, то есть не основывалось на материале одного диктанта, а изучались классные работы испытуемых детей в процессе их выполнения.
Следующим шагом нашей работы явилось внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок предложенную И.Н. Садовниковой, которая базируется на изложенной ранее классификации специфических ошибок письма и принимающей во внимание патогенетические механизмы.
Специфические ошибки письма были сгруппированы следующим образом:
1. Ошибки отграничения речевых единиц (предложений, слов);
2. Ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки, упрощение структуры слова, контаминации);
3. Ошибки при обозначении мягкости согласных (расщепление йотированных букв, пропуск и неправильное употребление мягкого знака);
4. Смешения букв:
по акустико – артикуляционному сходству (звонких и глухих парных согласных, свистящих – шипящих, сонорных р - л, аффрикаты);
по кинетическому сходству;
5. Аграмматические ошибки (нарушения словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).
Специальное внимание обращалось на то, в какой части слова чаще допускались ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова была степень постоянства и регулярность ошибок определенного типа.
Далее для выявления дисграфических нарушений мы воспользовались сенсибилизированным тестом, предложенным А. Н. Корневым, которым является списывание и исправление деформированного текста. Текст, которого был нами сокращен и адаптирован для данной категории учащихся. Текст приводится ниже.
Деформированный текст
Пропати у коски котяда. Кошка очень грунсила, перестана езть, искала их, жаломно мяукала. Хожаин посол в лес, поймат бетку, прилес домой. Бетка была мала. Она не умела езть, ходить и спотреть. Полосили белку к кожке. Кожка омнюхала малетького жверка и начала колмить как звоих котят. Когда белка подросла, кошка стала училь ее ловить мысей.
Изучение медицинских карт показало, что у девятнадцати учащихся всех групп в заключениях невропатолога стоял диагноз резидуальная энцефалопатия, минимальная мозговая дисфункция (у 6 из 19), что говорит о том, что у данных детей имеются биологические и функциональные предпосылки к отклонениям в развитии.
2.3 Состояние нарушений восприятия и письма у младших школьников с нарушениями зрения
По итогам изучения карт полного обследования детей экспериментальной группы, глубоко не вдаваясь в медицинские термины, мы пришли к следующей сводной таблице 4, в которой указаны кодовые имена детей и их острота зрения.
Таблица 4 - Данные остроты зрения исследуемой группы детей
| № Кодовое имя п /п ребенка | VIS |
| 1 А.А. | 0,2/0,2 |
| 2 А.С. | 0,7/0,6 |
| 3 Б.Ж. | 0,35/0,35 |
| 4 Ж.А. | 0,5/0,5 |
| 5 М.Р. | 0,55/0,2 |
| 6 М.Ж. | 0,5/0,5 |
| 7 Н.Г. | 0,5/ счет у лица |
| 8 О.Б. | 0,4/0,3 |
| 9 С.Е. | 0,1/0,1 |
| 10 Т.Т. | 0,7/0.95 |
| 11 Т.А. | 0,3/0,35 |
| 12 Т.К. | 0,9/0,2 |
| 13 Т.Н. | 0,2/0,2 |
| 14 Т.Д. | 0,65/0,65 |
| 15 Ш.Б. | 0,9/0,35 |
У двоих детей имеющиеся зрительные нарушения осложнены резидуальной энцефалопатией, у одного ребенка астенией и ещё у двоих элективный мутизм, церебрастенический синдром. У шестерых по заключению логопеда имеется дислалия и у одного нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
После проведения диагностики по определению уровня зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения с помощью теста M.Frostig и обработки итогов тестирования, мы составили таблицу 5 итогов тестирования. Возраст детей указывали округленный.
Таблица 5 - Уровень развития той или иной функции зрительного восприятия у детей экспериментальной группы по итогам тестирования
| № п/п | Кодовое имя | Возраст | Зрительно-моторная координацияСубтест 1 | Фигуро-фоновое различение Субтест 2 | Постоянство очертаний Субтест 3 | Положение в пространстве Субтест 4 | Пространственные отношения Субтест 5 | Комплексный субтест |
| 1. | А.С. | 7лет | 16 | 16 | 9 | 8 | 6 | 16 |
| 2. | А.А. | 6 лет | 13 | 13 | 9 | 7 | 6 | 10 |
| 3. | Б. Ж. | 7 лет | 15 | 16 | 9 | 8 | 7 | 14 |
| 4. | Ж.А. | 7 лет | 13 | 13 | 8 | 5 | 7 | 2 |
| 5. | М. Р. | 6,6 | 15 | 15 | 8 | 7 | 6 | 10 |
| 6. | М.Ж. | 7 лет | 17 | 16 | 10 | 7 | 6 | 15 |
| 7. | Н.Г. | 7,6 | 18 | 17 | 11 | 8 | 7 | 14 |
| 8. | О.Б. | 7 лет | 18 | 16 | 10 | 8 | 7 | 15 |
| 9. | С. Е. | 7лет | 16 | 10 | 2 | 4 | 4 | 5 |
| 10. | Т. Т. | 7лет | 16 | 15 | 10 | 7 | 7 | 15 |
| 11. | Т.А. | 7лет | 17 | 16 | 10 | 7 | 6 | 10 |
| 12. | Т.К. | 7лет | 17 | 15 | 10 | 7 | 6 | 13 |
| 13. | Т.Н. | 7лет | 17 | 15 | 15 | 7 | 6 | 14 |
| 14. | Т. Д. | 7лет | 16 | 15 | 10 | 7 | 6 | 16 |
| 15. | Ш.Б. | 7лет | 16 | 14 | 9 | 8 | 6 | 16 |
И затем по таблице 6 «Возрастные нормативы выполнения субтестов» оценивали, соответствуют ли возрастным нормативам результаты, которые показали дети экспериментальной группы.
Таблица 6 - Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5-7,5 лет
| Возраст | Итог выполнения субтестов | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |
| при максимальном количестве баллов | ||||||
| 30 | 20 | 15 | 8 | 8 | 20 | |
| 5,0 | 10 | 12 | 7 | 5 | 4 | 11 |
| 5,5 | 11-12 | 13 | 8 | 6 | 5 | 12-13 |
| 6,0 | 13 | 14 | 9 | 7 | 6 | 14 |
| 6,5 | 16-17 | 15-16 | 9 | 7 | 7 | 15-16 |
| 7,0 | 18-19 | 17 | 11 | 8 | 8 | 17 |
| 7,5 | 20 | 18+ | 12+ | - | - | 18+ |
Хотя среди исследуемых детей не было таких, кто бы был моложе 6-ти летнего возраста, однако в таблице 6 мы указали возрастной промежуток 5- 7,5 лет, чтобы проследить какому возрасту соответствует развитие восприятия того или иного ребёнка.