В своем главном фундаментальном труде “Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии” Ушинский выдвинул идею о разработке интегральной науки, в основе которой лежит педагогическая деятельность. При этом он утверждал, что такая деятельность нуждается в научном обосновании, что одна педагогическая практика без теории - то же, что знахарство в медицине. В обозначенном выше труде его автор раскрыл содержание педагогики и изложил главнейшие вопросы своей дидактики - обучения и развития, формального и материального образования, развития речи и мышления, деятельности учителя и ученика. Ушинский впервые научно обосновал систему подготовки учителя, принципы и методы которой во многом являются актуальными и по сей день. Прогрессивные идеи К.Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его последователей Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, К.В. Ельницкого, В.П. Вахтерова и др.
К.Д. Ушинский считал, что совершенствование воспитания значительно раздвинет пределы развития личности. "Мы уверены, - писал он, - что воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных".
Выдающийся представитель русской педагогики конца XIX - начала XX в. П.Ф. Лесгафт, который считается одним из крупнейших теоретиков семейного воспитания, сформулировал условия, при которых каждый ребенок может стать “идеально нормальной личностью”. К этим условиям он относил, прежде всего, атмосферу любви и взаимного уважения в семье. Человек, лишенный подобной атмосферы, не способен уважать своих близких, сограждан, любить Родину, делать добро.
Важным условием Лесгафт считал наличие в семье высоконравственного воспитателя, который учит ребенка размышлять, быть правдивым, стремиться к тому, чтобы слово не расходилось с делом. Лучше всего эту роль выполняет мать-женщина, которая пользуется уважением в семье.
Необходимым условием семейного воспитания считается регулярный радостный общественно полезный труд в присутствии ребенка. Наблюдая за работой взрослых, ребенок начинает имитировать эту работу в игре, а затем и сам включается в процесс труда сначала как помощник, а затем как самостоятельный исполнитель.
Важно обеспечить гармоническое развитие всех способностей ребенка. Слушание сказок и музыки должно сменяться физическими упражнениями, подвижными играми, работой в саду.
Непременным условием семейного воспитания П.Ф. Лесгафт считал принцип постепенности и последовательности. На практике это означает, что ребенку должны поручаться только те дела, которые в данное время для него посильны, иначе он потеряет интерес к занятиям и появится лень.
Особое место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П.Ф. Каптерев. Им было введено понятие педагогический процесс. Он всесторонне проанализировал проявления педагогического процесса с внешней и внутренней стороны и пришел к выводу: «Обучение, образование, приучение, воспитание, наставление, увещевание, взыскание и другие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства, стороны, средства и моменты одного большого целого педагогического процесса». Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. По мнению П.Ф. Каптерева, природа педагогического процесса проявляющаяся в самобытности и независимости и призванная содействовать саморазвитию личности и ее усовершенствованию, постоянно нарушается, прежде всего государством, которое с помощью образования решает свои политические, а не педагогические задачи. Педагогический процесс должен быть автономным.
«Педагогический процесс есть сложный процесс, - писал П.Ф. Каптерев, - в нем много различных элементов, оказывающих неодинаковое влияние на развитие личности. Естественно поэтому, что в педагогическом процессе есть сторона необходимая, вынудительная, и есть сторона свободная. Необходимая – это действие внешней природы. Народности с ее различными проявлениями, антропологических естественных слоев, на которых держится все воспитание. Избежать действия этих элементов никто не мог, как скоро совершается педагогический процесс, он необходимо совершается деятельностью означенных элементов и сам состоит в значительной степени во взаимных отношениях этих элементов.
Но кроме этой необходимой стороны, в педагогическом процессе есть еще сторона свободная, заключающаяся в сознательном воздействии старшего поколения на младшее, которое может быть таким или иным. Как скоро деятельность изменяется согласно желанию и преследуемой цели, она свободна».
Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н.К. Крупская, А.П. Пиневич, С.Т. Шатский, П.П. Блонский, М.М. Рубинштейн, А.С. Макаренко. Павел Петрович Блонский (1884-1941) среди сформулированных им дидактических принципов выделил связь общего и политехнического образования с современным состоянием науки. Политехническое обучение и специальная подготовка учащихся к практической деятельности на производстве непосредственно по окончании средней школы требовали детального изучения процессов формирования трудовых умений и навыков учащихся в условиях усвоения ими теоретических основ производственных процессов. Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) считал, что соединение обучения с трудом делает сам процесс учения более осмысленным, а получаемые знания - сознательными и действенными. Важным условием привития учащимся навыков общественной жизни на основе труда является организация детского коллектива. Проблемы воспитания детских и юношеских коллективов рассматривались в работах А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского.
Антон Семенович Макаренко (1888–1939) разработал вопросы строения и организации коллектива, методы воспитания в нем. Он обратил внимание на то, что в коллективе необходимо вовлекать в актив всех воспитанников, учить приказывать и подчиняться товарищам, устанавливать деловое сотрудничество старших и младших, не допускать остановки в развитии коллектива, закреплять положительные традиции, осуществлять этическое просвещение, приобретать опыт нравственного поведения в процессе трудовой деятельности. Макаренко писал, что только участие в труде позволяет выработать нравственное отношение к другим людям, солидарность с трудящимися, осуждение уклоняющихся от труда иждивенцев и потребителей готовых благ. Таким образом, теория воспитания коллектива разрабатывалась Макаренко как форма педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Свою теоретически обоснованную систему воспитания детского коллектива Макаренко осуществил на практике. В 1920 г. он организовал близ Полтавы трудовую колонию им М. Горького для несовершеннолетних правонарушителей и одновременно с 1927 г. заведовал детской коммуной им. Ф.Э. Джержинского.
Однако начиная с 1930-х гг. основные усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов. Наметилась тенденция к обособлению этих связанных как часть и целое процессов, а в воспитательной работе закрепился ярко выраженный функциональный подход, вопреки утверждению, что личность не формируется по частям (А.С. Макаренко).
Научный интерес к проблеме целостного педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 1970-х гг. Но ее решение было сведено к частной проблеме воспитывающего обучения. Вместе с тем наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю.К. Баьанский, В.С. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Ю.П. Сокольников и др.).
Ю.К. Бабанский характеризовал процесс как систему типа школы, вуза, внешкольных учреждений и т.д. в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, субъект и объект воспитания, т.е. педагогической системы. Процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях таких систем, называется педагогическим процессом.
Ю.К. Бабанский на основе целостного подхода к процессу обучения выделил три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности и методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятельности помимо словесных, наглядных и практических методов он относил индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, а также методы самостоятельной работы. Индуктивные и дедуктивные методы различаются логикой передачи и восприятия информации. Индуктивные методы применяют для развития у учащихся умения обобщать, делать заключения от частного к общему. Напротив, дедуктивные методы учат анализировать явления, осуществлять умозаключения от общего к частному. Поэтому дедуктивные методы в отличие от индуктивных в большей степени способствуют развитию абстрактного мышления и требуют меньшего времени на изучение нового материала. Использование индуктивных методов является эффективным в том случае, когда материал носит в основном фактический характер.