Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи (стр. 5 из 13)

Особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями. При этом обнаруживаются следующие ошибки:

1) пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко);

2) замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок);

3) инверсия (наконец все увидели, долго искали которого котенка - увидели котенка, которого долго искали).

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39].

Речевая недостаточность у большинства детей с общим недоразвитием речи сопровождается несформированностью отдельных компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сфер психической деятельности [Журнал №3, 2005. Логопед.].

Так данные экспериментальных исследований Г.С. Гуменной (1978), Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [44].

Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [25, 40,44, 50].

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) в работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью" представили результаты исследования психических функций [44].

При исследовании зрительного восприятия давалось задание опознать предмет в усложнённых условиях. Дети с недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактике, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью сформированы зрительное восприятие, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны [44].

В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной (2001) отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационо-потребностной сферы; форма общения у старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту, при это затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

Учёные отмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной [44].

У детей значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи (в зависимости от уровня недоразвития) нарушены или недостаточно сформированы операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания, а также операции выбора и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое и речевое оформление высказывания. Нарушены все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. Также они не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс.

1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.С. Жукова [16], Р.И.Левина [25], Т.Б.Филичева [38 ], А.В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.

По данным А. Н. Гвоздева,

на начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике [18].

Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление "унификации" словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [21].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги виз, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [21].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

· семантические нарушения;

· нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством ошибок.

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

· неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа ("стулы", "браты", "уша");

· смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("висит ореха");

· замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - "копыта", корыто- " корыта");