Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция [39].
Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.
В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т. д.
Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [39].
В этой группе, по мнению Е.М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:
1.Гипертензионно - гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.
2.Церебрастенический сидром характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.
3.Синдромы двигательных расстройств,
проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии [21].
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.
На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - " лести", строгать- "чистить").
Дети используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения и словообразования.
Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода— "соквоешка"). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [21].
Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова считают, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей - четвертый уровень., У них обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [25, 35,40, 50].
У детей нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:
1) персеверации: бпибиблиотекаръ - библиотекарь;
2) перестановки звуков и слогов: потрной - портной;
3) сокращение согласных при стечении: качиха кет кань — ткачиха ткет ткань;
4) замены слогов: кабуетка - табуретка;
5) в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.
Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный — квадрат, перебежал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой; смелый малъчик - быстрый).
При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчик вместо летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).
Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.
Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: жадность – не жадность, вежливость.
С дифференциацией глаголов, включающих приставки - ото -, вы -, также справляются не все дети.
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок.
В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов).
Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными, если в одном предложении встречаются существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столе и маленьком стуле вместо я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) [39].