Любопытно свидетельство другого педагога, который три года проработал в специальной группе с высокоодаренными школьниками, а потом вернулся в обычную «среднюю» школу. Занятия стали куда эффективнее, чем до приобретения опыта работы с высокоодаренными. По мнению преподавателя, он привык больше уделять внимания развитию самостоятельности, независимости в суждениях и оценках и тем самым выявлению творческого потенциала учащихся. И эта методика перенесена на рядовых школьников, дала великолепные результаты.
Этот педагог попытался запечатлеть свой опыт в виде афоризмов, правил и даже заповедей, которыми он руководствовался в своей педагогической практике:
1. Не соглашайся с ответом ученика, если ответ просто затвержен и принят на веру. Требуй доказательств и обоснования.
2. Никогда не разрешай спор учащихся самым легким способом, т.е. попросту сообщив им правильный ответ или верный способ решения.
3. Внимательно слушай своих учеников, лови каждую высказанную ими мысль, чтобы не упустить повода раскрыть для них что-то новое.
4. Постоянно помни - обучение должно опираться на интересы, мотивы и стремления школьника.
5. Расписание уроков и школьные звонки не должны быть определяющим фактором учебного процесса.
6. Уважай свои собственные «сумасшедшие» идеи и прививай другим вкус к нестандартному мышлению.
7. Никогда не говори своему ученику: «Нам некогда обсуждать твою глупую идею».
8. Не скупись на ободряющие слова, доброжелательную улыбку, дружеское поощрение.
9. В процессе обучения не может быть постоянно методики и раз навсегда установленной программы.
10. Повторяй эти заповеди каждый вечер на сон грядущий, пока они не станут частью тебя самого.
Заповеди эти, конечно не исчерпывают и не охватывают всех тайн и тонкостей педагогического мастерства, однако они весьма полезны для учителей.
Одним из способов воспитания самостоятельного, нестандартного, то есть творческого мышления является метод проблемного обучения. До последнего времени в школе преобладали два метода обучения: объяснительно-иллюстративный (или как некоторые ученые называют его, информационно-рецептивный) и репродуктивный, проявляющийся в тренировках, упражнениях, в выполнении вариантов по образцам.
Но сейчас педагоги все шире используют новый метод. Для того, чтобы понять, в чем его сущность и значение, надо знать, какое место занимают в человеческом мышлении проблемные ситуации.
Как показал советский психолог С.А.Рубинштейн, мышление начинается там, где создается проблемная ситуация.
Что такое проблемная ситуация? На этот вопрос отвечают так: это ситуация, в которой есть выбор из двух или более возможностей. В более сложных случаях нужно искать и возможности, так как их существование не очевидно. Большинство проблем, с которыми сталкиваются люди, относятся именно к этим «более сложным случаям».
Проблемная ситуация создается тогда, когда содержание ситуации, с которой столкнулся человек, не совпадает с уже имеющимся опытом. Это несоответствие «включает» эмоции и чувства и служит толчком к началу мышления.
Получается, что логическая структура проблемных ситуаций, то есть ситуаций, «пускающих в ход» в процесс мышления совпадает.
Ученые отмечают, что в наше быстро меняющееся время, с которым связывают явления информационного бума, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления, но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной и особенно творческой деятельности школьников, к сожалению, остается позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения.
Сегодня вопрос о развитии творческих способностей учащихся в теории и практике обучения стоит особенно остро, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать научные понятия, применять знания и умения как в привычной, так и в нестандартной ситуации.
Это привело к разработке новых дидактических подходов в обучении школьников – не к простому накоплению суммы знаний, а целенаправленному усвоению систем, понятий, закономерностей, обобщенных структур, позволяющих глубже осознавать суть конкретного учебного предмета и на этой основе овладевать общими приемами решения самых разнообразных задач.
Процесс обучения может протекать с различным приложением сил, познавательной активности и самостоятельности школьников. В одних случаях он носит характер подражательный, репродуктивный, в других поисковый, а иногда и творческий. Именно характер учебного процесса влияет его конечный результат – уровень приобретенных знаний, умений и навыков. В теории и практике обучения вопросу развития общих творческих способностей учащихся пока не уделено должного внимания. Не сформирован целостный комплекс показателей, отражающих многообразие понятия «творческие способности», и, как следствие, - недостаточно разработаны диагностические методики оценки их уровня. Это тормозит широкое внедрение идей развивающего обучения в практику общеобразовательной школы.
Решение проблемы развития творческих способностей учащихся предполагает учет и введение в обиход системы специальных развивающих средств, так как уровень развития творческих способностей учащихся зависит от содержания и методов обучения в школе.
Развитие творческих способностей школьника не может происходить без постановки и решения самых разнообразных задач. Задача – это начало, исходное звено познавательного, поискового и творческого процесса, именно в ней выражается первое пробуждение мысли. По данным некоторых исследователей, лишь 10% задач вызывают сенсорные продуктивные процессы, например, творческого видения, самостоятельного наблюдения, обращения внимания, быстроты схватывания. Среди них и те задачи, которые стимулируют познавательную активность школьников, содержат элементы неизвестности, противоречия, направлены на выяснения причин и взаимосвязей явлений, то есть задачи творческого уровня.
Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Между тем еще А. Дистревег писал, что больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти разных сторон, чем изучение десяти различных предметов с одной стороны.
Разумеется увидеть что-то по-новому, не так, как все, и не так как видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие и усовершенствование творческих способностей учащихся.
Как правило, в традиционном обучении собственно творческие задачи являются средством диагностики уже сформированных творческих способностей учащихся. Но нас интересует проблема целенаправленного, управляемого со стороны учителя развития этих способностей при помощи специальной системы познавательных задач, при решении которых должен проявляться интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.
Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо различных заданий, которые даются всему классу. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивать следует только успех. Учитель должен всегда внимательно выслушивать ученика, видеть в каждом индивида с особыми возможностями и дарованиями. Известный американский психолог Розенталь утверждал, что в ситуации, когда педагог ожидает выдающихся успехов от детей, они действительно этих успехов начинают добиваться, даже если раньше считались не очень способными.
У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для проявления детских дарований нужно умное руководство со стороны взрослых. Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и игровые, систематически, целенаправленно развивать у детей подвижность и гибкость мышления, настойчиво стимулировать процессы перестройки, переключения, поисковой активности; учить детей рассуждать, гибко подходить к проблемам, не зубрить, а мыслить, самим делать выводы, находить новые, оригинальные подходы, получать изящные результаты, красивые решения, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Современные психологи сходятся во мнении, что большинство детей, да и, как ни странно, взрослых успешнее решают те проблемы и задачи, которые предлагаются им в игровой форме.
Признавая огромную роль игры в жизни человека и преклоняясь перед ней А. Эйнштейн писал: «Теоретическая физика – это детские игрушки по сравнению с игрой». Важно помнить также, что огромное, неоценимое влияние оказывает игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей, выполняющих во время игры большую умственную работу, которая была бы им не под силу в обычной ситуации. Недаром у детских психиатров существует диагноз: «ребенок в детстве не доиграл».
Известный американский психолог Д. Морисс писал: «Творчество есть не более как проекция детских качеств на жизнь взрослых… если бы процессы, с которыми они связаны, - удивление и любопытство, тяга к пробам, поискам и находкам – можно было предохранить от возрастного увядания, если бы можно было добиваться того, чтобы они преобладали в поведении взрослого, тогда мы бы победили в важной битве – битве за творчество".
Игра – одно из самых древних занятий людей. Наверное, с появлением на земле человека у него родилась потребность играть. Люди всегда играют с удовольствием. В игре происходит освоение ими новых социальных ролей, самореализация, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает человека в новые для него отношения. Игра – есть выход из рамок «обыденной» жизни во временную сферу деятельности, имеющей собственную направленность.