Это связано с тем, как указывает В.Н. Козиев, что именно содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляющих его развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые и обязательные.
Эти качества в свою очередь, реализуясь в деятельность педагога, обеспечивая успешность педагогической деятельности, приобретают специфическую профессиональную окраску – профессиональную направленность. Приступая к изучению профессиональной направленности личности, включенной в педагогическую деятельность, необходимо ознакомиться с ее спецификой.
И.П. Раченко считает, что «педагогическая деятельность представляет собой один из видов труда в его широком понимании, где взаимодействуют учитель и учащиеся, материальные и духовные средства, условия труда»
Близка этим взглядам и позиция Р.А. Макаревич, указывающего, что важнейшей характеристикой труда учителя является его напряженность. Большая часть их рабочего времени протекает в напряженной обстановке. Причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, проведение занятий.
Еще одной особенностью профессиональной деятельности педагога можно считать то, что она выступает как одно из звеньев в системе массовой деятельности школы и общества в целом, где педагог выступает в качестве индивида, вносящего свои вклады в общее дело и пользующегося достижениями всей педагогической теории и практики. Н.Ф. Неклюдова, анализируя специфические особенности педагогической деятельности, выделила следующие ее отличия:
- по содержанию. Это преобразовательная деятельность, направленная на изменение учебного плана, методов обучения, методики преобразования уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;
- по форме. Это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;
- по структуре. Это ценностно-ориентированная деятельность, направленная на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.
Отсюда можно заключить, что необходимым условием осуществления педагогического процесса является познавательная деятельность педагога, неразрывно связанная со всеми перечисленными характеристиками.
Своеобразие деятельности, по мнению Ю.Н. Кулюткина, в том, что она является «метадеятельностью», т.е. деятельностью по организации другой деятельности учащихся, а именно – учебной деятельности учащихся.
Здесь деятельность педагога как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели, которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные эффекты продвижения ученика; процесс продвижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, насколько успешным оказывается запланированное продвижение ученика.
Раскрывая специфику педагогической деятельности, некоторые авторы ориентируются на ее когнитивный характер. Так, С.Г. Вершловский включает в нее, прежде всего, элементы мыслительной деятельности. В предложенной структуре они выделяют:
Во-первых, педагогическое предвидение, прогнозирование, что связано с педагогической интерпретацией социальных явлений, своеобразным переводом общественных целей и задач на педагогический язык;
Во-вторых, методическое осмысление, инструментовку учебно-воспитательных средств воздействий.
Третья особенность педагогической деятельности связан с организацией воздействий, использованием в качестве учебно-воспитательных средств возможностей учебной, внеклассной и внешкольной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний.
Четвертая особенность обусловлена необходимостью анализа достигнутого результата, соотнесением его с выдвинутыми целями и задачами. Однако превалирование когнитивного компонента, «отсроченность» результата и его зависимость о влияния множества факторов, а также известная субъективность оценок делают трудноизмеряемой эффективность учебно-воспитательных воздействий по предложенной схеме.
К этой же группе популярных критериев можно отнести и знания педагога, что, вероятно, связано с его универсальностью и сравнительным использованием в других сферах деятельности. Так, Н.В. Кузьмина считает необходимым учитывать уровни педагогической деятельности в зависимости от уровня функционирования знаний. Ею выделены:
1) репродуктивный уровень деятельности, характеризующийся тем, что человек может сообщить другим знания, которым владеет сам. Однако даже самые глубокие знания не являются признаками педагогической квалификации;
2) адаптивный уровень – новый уровень знаний и умений, включающий в себя не только знание предмета, но и знание особенностей его восприятия и понимания. Однако стратегия педагога рассчитана на короткие дистанции, а они неспособны решить все педагогические задачи;
3) уровень, локально моделирующий знания, характеризуется тем, что педагог умеет не только передавать знания и транслировать их применительно к аудитории, но и консультировать их, заранее рассчитывать, с каким прежде изученным материалом нужно его сопоставить, какие трудности встретятся при восприятии нового материала и что нужно сделать, чтобы преодолеть эти трудности;
4) уровень деятельности, системно моделирующий знания, отличается тем, что педагог, раскрывая учащимся ту или иную тему, учитывает всю систему их знаний;
5) уровень, системно моделирующий поведение учащихся, означает осознание конечной цели: какого специалиста, с какими знаниями, умениями, нравственными убеждениями, мировоззрением, общественной активностью и т.д. нужно готовить в данном учебном заведении.
Восстановление профессионализма непосредственно связано с формированием имиджа и идеала профессии, с использованием их активной роли в социальных процессах. Обычно первым базовым уровнем, основой профессионализма учителя считают педагогическую умелость, под которой обычно понимается достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающихся и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся.
Следующей, более высокой ступенью профессионализма, является педагогическое мастерство. В педагогической энциклопедии данный уровень педагогических умений определяется следующим образом: «Мастерство педагогическое – высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей»
Педагогическое мастерство учителя во многом зависит от личности самого учителя, его моральных качеств, ума, воли, характера. Все эти качества представлены у разных учителей в самых различных структурных сочетаниях. Овладению педагогическим мастерством, как указывает А.И. Щербаков, способствуют:
- Устойчивый интерес и склонность к работе с детьми;
- Наблюдательность и терпеливость;
- Способность к анализу, систематизации и обобщению;
- Творческое воображение;
- Педагогический такт.
Поэтому высокий уровень мастерства учителя носит комплексный характер и предполагает, во-первых, глубокое знание предмета на уровне современных достижений науки; во-вторых, хорошую методическую вооруженность учителя; в третьих, умение «видеть» ребенка и коллектив, понимать их запросы; в-четвертых, умело использовать личные качества при организации деятельности учащихся.
Учителей-мастеров отличают такие качества, как умение отобрать нужный материал для урока, наличие навыков научного творчества и самообразования, четкое отношение к реакциям учеников, умение организовать коллективную деятельность учащихся, организовать влияние коллектива на отдельных детей, добиться усвоения ими прочных и глубоких знаний и выработки необходимых практических навыков и умений.
Кроме того, сюда включают: глубокую осведомленность в психолого-педагогической и специальной литературе; постоянное обращение к этой литературе как теоретической основе учебно-воспитательной работы в школе; стремление совершенствоваться, заниматься самообразованием; наличие творческого подхода к решению проблем обучения; способность владеть мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение); высокие результаты деятельности учителя в обучении и воспитании.
Таким образом, вполне очевидно, что в существующих взглядах на педагогическую деятельность преобладают феноменологические подходы, пытающиеся зафиксировать определенную сумму знаний или уровень умений и тем самым выявить степень профессионализма педагога.
В то же время можно заметить в рассмотренных проблемах тесную связь, взаимопереходы между структурой деятельности и личностными качествами педагогов. Однако отсутствие целостной концепции, объясняющей эти взаимосвязи, имеющие взгляды исследователей, несмотря на свою правомерность и преимущество при некоторых обстоятельствах не позволяют решать поставленные задачи, так как являются излишни статичными.
Все изложенное требует признания необходимости исследования профессиональных проявлений психики, выработки определенного взгляда на содержание и структуру профессиональной деятельности и изменений личности в ее процессе. Очевидно, что существует немало причин, препятствующих педагогу осуществлять свои замыслы.