Еще один исследователь нарушений письменной речи у детей, А.Н. Корнев, основной задачей разработанного им способа обследования письменной речи ставит уточнение характера трудностей и степени отставания в навыках письма и чтения. Диагностика письма включает оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии). Выделены следующие разделы:
I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.
II. Оценка навыков графического моделирования слова – направлена на определение доминирующих ошибок.
III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графомоторной зрелости.
Л.Ф. Спирова и Е.Н. Российская предлагают обследование письменной речи начинать с изучения процесса анализа и синтеза звукового состава слова. При анализе же собственно письма ребенка авторы указывают на необходимость определить в первую очередь наличие или отсутствие специфических ошибок на замену согласных. В общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей говорится о необходимости специального обследования письма посредством различных проб, включающих слуховой диктант, самостоятельное письмо и списывание с печатного текста. Авторы приводят подробное описание различных примеров таких проб и условий их проведения.
Р.И. Лалаева и Л.В. Венедиктова предлагают свой план дифференциальной диагностики расстройств чтения и письма у школьников. Задача такого обследования – определение симптоматики, механизмов и вида дислексии и дисграфии, а также степени их выраженности. Приведенный в схеме для обследования речевой материал рассчитан на обследование учащихся 2 класса массовой школы. Исследование процесса письма должно определить в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок. Задания, включенные в данный раздел, имеют каждое свой примерный речевой материал. Детям предлагается: списывание с печатного и рукописного текста; письмо под диктовку (слуховой диктант); написание изложения; письмо предложений или текстов с дефектно произносимыми учеником звуками; письмо предложений или текстов с не дифференцируемыми учеником по слуху звуками.
Итак, были подобраны диагностические методики для исследования уровня сформированности письменной речи у детей младшего школьного возраста разного авторства. На мой взгляд, наиболее содержательная методика исследования письма у младших школьников представлен у Р.И. Лалаевой и Л.В. Венедиктовой, так как в их пособии хорошо описан речевой материал к каждому из видов заданий. Недочетами их методики, по моему мнению, является то, что, во-первых, описанный авторами языковой материал подходит только для учащихся вторых классов, а во-вторых, не указан точный способ выявления и учета ошибок в работах детей.
Хорошо описаны способы выявления различных затруднений, возникающих у ребенка в процессе письма, в общих методических рекомендациях к обследованию письма у детей, авторами которых являются Л.Ф. Спирова и Е.Н. Российская. Примеры речевого материала для проб на выяснение затруднений, возникающих в процессе письма у детей, у разработчиков рекомендаций имеются, но кроме того у них даны подробные указания, касающиеся организации обследования письма детей. Очень хорошо на каждом этапе обследования прописан анализ и учет возникающих ошибок на письме. К каждой из проб сформулированы задачи. У авторов помимо всего прочего описан анализ результатов обследования и выбора путей коррекционного воздействия.
В методике Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной хорошо описаны диагностические задания и инструкции к ним отдельно для детей 1, 2 и 3 классов, разработана хорошая процедура обработки и интерпретации данных, которая позволяет проанализировать особенности выполнения заданий методики на логопедическом и нейропсихологическом уровнях. Используется система балльной оценки (четырехуровневый характер оценки) с учетом характера, степени тяжести и количества допускаемых ошибок. Также помимо основной оценки авторы предлагают еще систему дополнительных оценок, часть из которых осуществляется через начисление штрафов. Методика несколько сжатая и не может охватить все аспекты детского письма, где могут быть допущены ошибки. К тому же, оценка результатов обобщенная, нет конкретного анализа и учета ошибок ребенка.
У И.Н. Садовниковой имеется хороший речевой материал, представленный в нескольких вариантах для каждого класса начальной школы, и подобраны задания для проверки навыков письма. Так как И.Н. Садовникова является автором классификации специфических ошибок письменной речи, у нее, естественно, хорошо разработана система выявления и учета специфических ошибок для последующего определения вида дисграфии у детей. У автора имеется и образец таблицы учета ошибок.
А.Н. Корнев в каждом из разделов оценки навыков письма приводит серию упражнений, соответствующих задаче конкретного раздела. У автора представленная собственная группировка типов ошибок. На мой взгляд, является очень важным то, что автор советует обращать особое внимание на сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении работ ребенком. Также интересен приведенный в работе Корнева тест на выявление дисграфических нарушений – списывание и исправление деформированного текста и тест Кортиса для диагностики нарушений моторного компонента письма.
2.2 Приемы, условия и средства предупреждения дисграфии у детей с нарушениями речи
Коррекция дисграфии наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.
Как указывает Л.Г. Парамонова, наличие предпосылок дисграфии – это уже патология, одним из основных видимых признаков которой является отклонение от нормального хода речевого развития. Это отклонение проявляется в том, что у ребенка оказывается несформированной какая-то психическая функция (или ряд функций), которая уже должна быть сформирована к данному возрасту. Факт существования предпосылок дисграфии свидетельствует о том, что она уже как бы имеется, но пока еще в скрытом виде. «Скрыта» же она лишь до тех пор, пока ребенок не взялся за ручку и тетрадь.
Неуспеваемость многих учащихся по русскому языку – это явление не случайное. Его причины уходят своими корнями в дошкольный и даже более ранний возраст и прежде, чем говорить о профилактике дисграфии, необходимо рассмотреть профилактику непосредственно речевых нарушений, которая складывается в основном из таких двух моментов: забота о физическом и нервно-психическом здоровье ребенка и о сохранности его речевых органов; забота о правильном речевом развитии ребенка, включая и создание необходимых для этого социально-бытовых условий.
В целом, профилактика нарушений речи, как и профилактика любых заболеваний или патологических состояний, строится на устранении, по возможности, из жизни ребенка тех причин, которые могут приводить к возникновению нарушений. К сожалению, иногда все же не удается полностью предупредить возникновение речевой патологии, и в этом случае задача профилактики сводится к возможно большему смягчению неблагоприятных последствий уже подействовавших вредоносных факторов и к предупреждению появления вторичных и третичных нарушений речи на основе уже имеющихся.
Следует отметить, что наиболее подготовленными специалистами для осуществления профилактики дисграфии являются логопеды, главными задачами которых являются профилактика нарушений речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего дошкольного возраста; преодоление нарушений речи, совершенствование речевого развития, языковых способностей и профилактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако, по данным Е.А. Логиновой, широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами пока лишь в условиях дошкольных логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи.
Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совершенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памяти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т.е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое поведение и речемыслительная деятельность, а также переход к овладению письменной речью. Так, логопед, работающий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв.
Иначе говоря, в правильно организованной работе логопеда с детьми дошкольного возраста, страдающими ОНР, затронуты все направления профилактики дисграфии. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.