К примеру, в учебниках по педагогике представлены следующие классификация и интерпретация дидактических требований: принципы воспитывающего обучения, его наглядности и прочности, системности, доступности, активности и сознательности, научности, связи теории с практикой, проблемности и т.п. Впрочем, в некоторых пособиях упоминается и о единстве абстрактного и конкретного, разрабатываемого, как известно, в структуре философского знания. Характерно, что изложение общих дидактических правил сопровождается перечнем методов обучения без всякого рассмотрения взаимосвязи, единства и взаимопревращения этих двух ипостасей дидактики.
Так, в качестве методов обучения выделяются: объяснительно-иллюс-тративный, репродуктивный, метод проблемного обучения, компетентностный, частично-поисковый или эвристический, исследовательский метод и т.п. Нетрудно понять, что данная классификация принципов и методов обучения (и их истолкование) носит чисто формальный или, говоря точнее, абстрактно-рассудочный характер. Авторы подобного расчленения абстрагируются от того факта, что любой принцип дидактики в то же самое время является методом, способом изложения знания, где каждый метод в том же самом отношении является общим правилом, принципом обучения.
Эта истина постигается даже на уровне здравого смысла, усвоившего элементарные правила диалектической логики. Но их незнание или нежелание применять в педагогической науке оборачивается формализмом, а при изложении проблем требующих более углубленного истолкования, – софистикой. Впрочем, данное противоречие остается незамеченным. Авторы полностью абстрагируются от принципов (законов) диалектического или, говоря иначе, разумно-теоретического способа мышления. Хотя, повторяем, он "работает" не только в сфере научного исследования, но и в процессе педагогической практики. Требования диалектики позволяют достичь подлинной культуры обучения и воспитания студенчества.
В педагогической практике законы диалектики применимы в такой же мере, как и принципы дидактики, ибо здесь осуществляется специфический процесс познания, постижения истины об изучаемом предмете. Педагог в краткой, сжатой форме повторяет путь движения к истине, который пройден той или иной наукой. И этот путь, так или иначе, является диалектическим. Впрочем, многие исследователи постфактум нередко считают, что своим успехом они обязаны какому-то частному методу. Эта иллюзия вводит в заблуждение опытных преподавателей, хотя вся история научного познания ее опровергает.
Вообще в педагогической практике не может быть стихийного, основанного на методе расточительных проб и ошибок, движения мысли к истине. Здесь необходимо не только применять, скажем, принципы наглядности, прочности, доступности или проблемности обучения, но и следовать требованиям диалектической логики, таким, как принцип историзма, совпадения исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, исследования предмета в чистом виде, всесторонности рассмотрения и прочим общим правилам, где главным (господствующим) принципом является закон противоречия. Без этого невозможно преподавание никакой науки. "Противоречия движут миром", – подчеркивал Гегель. Но они же являются и движущей силой развития педагогической и психологической теории и практики. Способность, говоря словами Гегеля, выдерживать напряжение противоречий, присущих процессу обучения и воспитания, является важнейшим показателем культуры ума преподавателя вуза, его умения мыслить диалектически.
Пороки философии – трагедия для педагогики и психологии
Грамотное решение проблем педагогики и психологии немыслимо без участия философии. Во-первых, именно философия призвана разрабатывать методологию научного познания, без чего совершенствование педагогической мысли оказывается проблематичным. Во-вторых, предметы этих двух наук по многим параметрам тождественны. Но ни философы, ни теоретики педагогики и психологии не видят этой тождественности, что, на наш взгляд, свидетельствует о неблагополучном состоянии всех этих областей знания.
Противоречия философской мысли обнаруживаются сразу – с истолкования ее предмета, места и роли в системе наук. Понимание данной проблемы крайне запутано, что оборачивается трагедией для вузовского образования, да и всей науки. Приходится повторить слова проф. В.Поруса о том, что "положение философии в вузах России не просто незавидное, оно катастрофическое" [8.С.115]. Но эта катастрофа, естественно, – явление не чисто вузовское. Ее истоки – в более высоких философских инстанциях, где проблемы философии, как и в советские времена, решаются с позиций софистики (пустого словоблудия). Приходилось много раз повторять, что философию, ее предмет «размазали» в духе дурной бесконечности. Она, якобы, призвана исследовать все сущее в своем существовании. Говоря иначе, дать истину обо всем и ни о чем конкретно. Любители мудрости не хотят или не могут вести речь о том, что философия есть наука о всеобщих формах (законах, принципах, категориях) мышления. В этом аспекте она является всеобщей методологией научного познания, освещает пути постижения истины об окружающем мире. Поэтому она представляет собой квинтэссенцию культуры.
Теоретики, разрабатывающие учебники по педагогике и психологии, в понимании философии до сих пор руководствуются крайне извращенными представлениями. Так, В.Селиванов, пытаясь осветить роль философии как методологической основы педагогики, утверждает, что «она изучает всеобщие законы природы, общества и мышления, познавательное, этическое и эстетическое отношение человека к миру» [3.С.18]. Вот куда хватанул наш автор! Не нужны никакие прочие науки. Все изучает философия – природу, общество, мышление, проблемы этики и эстетики. Вся эта ересь идет от работы И.Сталина о диалектическом и историческом материализме. Но даже сам термин «философия» указывает, что должна изучать эта наука. Зачем отбирать «хлеб» у естественных и общественных наук? Это же не под силу философии! На этот счет философы хотя бы заглянули в Библию, где сказано (у Экклесиаста), что «и предал я сердце мое тому, чтобы исследовать и испытать мудростью все, что делается под небом: это тяжкое занятие дал Бог сынам человеческим, чтобы они упражнялись в нем». Оказывается, что познание законов, Логики этого тяжкого занятия у нас выброшено на помойку. Это же варварство! Варварство, которое не видит наше «умнейшее» Минобрнауки!
Оперируя философскими терминами, многие любители мудрости думают, что они постигают и освещают тем самым законы и процессы материального мира. В продуктах, произведенных мышлением, например, естествоиспытателей, эти умы пытаются открыть и объяснить, скажем, законы Вселенной, предпочитая в идеальном постигать законы материального мира. Не видя, какие противоречия возникают на этом пути словоблудия. Об этом варварстве приходилось говорить много раз.
Отношение к противоречию – критерий ума преподавателя вуза.
Думается, каждому преподавателю не мешало бы обратиться к работе "Дидактика и диалектика" Э.В.Ильенкова, где он пишет, в частности, следующее: "диалектическая философия давно показала и доказала, что любая серьезная проблема, любой вопрос, имеющий жизненно важное значение, всегда вставал перед людьми в виде напряженного противоречия в системе знания, в системе наличных, исторически сложившихся представлений и понятий. И только там, где такое противоречие налицо, собственно, только и возникает потребность лучше исследовать сам предмет столкновения мнений и понятий, чтобы выяснить объективную основу разногласий между людьми и перейти к более глубокому пониманию" [9].
Следует иметь в виду, что противоречия в наличном знании и в процессе их освоения, в том числе в педагогике и психологии, проявляются в многогранных формах. Самый простой, внешне банальный вопрос, который ставит студент, является фиксацией и выражением противоречия. Даже такой, как "Что это?". Но в процессе освоения научных знаний у студентов возникают не столько банальные, сколько серьезные научные вопросы, требующие своего теоретического разрешения. Причем способность четко и ясно их формулировать является важным показателем культуры ума, и эту способность следует поощрять и по достоинству оценивать. Содержание вопросов может быть многозначным и выражаться в форме парадокса и даже абсурда. Но и "парадокс", и "абсурд" суть выражения неразрешимости противоречия, разлада знаний и опыта человека с реальной жизнью [10. С.31-35], и не каждый педагог может выдержать такое напряжение противоречий, найти методы их разрешения: в кризисной ситуации не всегда отыскиваются четкие, истинно научные ответы.
Но преподаватель, отмечает Э.Ильенков, обязан уяснить, что только в кризисных ситуациях, независимо от того, где они возникают, то ли в ходе учебного процесса, в научном или художественном творчестве, в политике или экономике, обнаруживается, сформирована ли в человеке способность его ума разрешать возникающие парадоксы. Или он лишь "натаскан" на уже готовых схемах интеллектуальных действий и операций и умеет поступать только в согласии с готовым штампом, с готовой схемой. Ум, воспитанный формально, т.е. приученный к действию по штампу, по готовому рецепту так называемых "типовых решений", и теряющийся там, где от него требуют самостоятельного, творческого, а не шаблонного подхода, именно поэтому и не любит противоречий. Он всегда старается обойти их сторонкой, сворачивая опять и опять на затоптанные, рутинные, дорожки. В случае же, когда "свернуть" не удается, когда противоречие возникает вновь и вновь, такой ум неизбежно срывается либо в истерику, либо в оцепенение, т.е. отказывает именно там, где его помощь, собственно, только и требуется. Такой ум не возвысится до идеала мудрости.