Но диарея извращенных представлений достигает своего пика, когда авторы учебных пособий пытаются рассмотреть проблему соотношения биологического и социального в человеке, о врожденных способностях, о рождении его не человеком, а биологическим, точнее, биотическим существом, о социализации личности и прочей подобной ереси. «Человек, - пишет В.С.Селиванов, - рождается существом почти исключительно биологическим. Общественным существом, способным вступать в отношения с другими людьми, он становится в процессе развития» [3.С.35]. Нет, видимо, более тупого понимания, что есть человек. Как это рождается человек, но не человеком? Оказывается, женщины рожают биотические, не человеческие маленькие чудесные розовые существа, а, скажем, ослят, козлят, поросят, каких-то насекомых и прочую живность, которая потом превращается в человека. Это же интеллектуальное издевательство, унижение женщины-матери! Если родившийся ребенок не может вступать в отношения с другими людьми, то, оказывается, он не является человеческим существом! Но он уже своим рождением вовлечен в сферу социальных отношений. Неужели «теоретики» этих суждений – слепые? Стало быть, и те несчастные люди, которые по каким-то причинам лишились памяти, речи, подвижности, тут же становятся животными? Но это же полный маразм ума, а не научная констатация факта.
Тот же абсурд проявляется в суждении, что педагогика исследует «как из ребенка, существа почти исключительно биологического, формируется личность – существо социальное, сознательно относящееся к окружающему миру и преобразующее этот мир» [3.С.5]. Автор заблудился в двух соснах. Он, фактически, пытается вести речь о становлении полноценно развитой личности, где ее сознательность, ее способность творчески мыслить (преобразовывать мир) является важнейшим показателем этой развитости. Но он не понимает, что только что родившийся ребенок уже есть личность! Но это еще не самодостаточно развитая личность. Этот ребенок получает личное имя, гражданство, права гражданина своей страны и т.п. Все взрослые, которые окружают его, заботятся о нем, относятся к нему как к личности, а не как животному существу. Как не понимать эти школярские истины? Подобное школярство проявляется, когда, слепо копируя «теоретиков» Запада, наши мыслители ведут речь о социализации человека, не понимая, что этот термин применим только лишь к животным, которых человек вовлек в сферу своей жизнедеятельности. Об этом более подробно речь шла в одной из моих статей [4.]. Здесь добавлю тот факт, что, говоря о соотношении биологического и социального в человеке, исследователи этой надуманной проблемы выдают предпосылки познаваемого предмета за сам предмет. Это не однопорядковые категории!
И когда А.Реан и его коллеги приводят суждение Е.А.Климова о том, что «споры о доминитровании “социального” или ”биологического” в человеке столь же уместны и логичны, как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге» [2.С.122], они, вместо того, чтобы поправить автора этого словоблудия, сами создают путаницу и бессмыслицу. Тот же порок: предпосылки предмета выдают за предмет исследования. Даже школьнику понятно, что бумага есть то условие (материал), из которого делается книга или газета. Анализ бумаги как и металла ничего не «расскажут» о сущности книги или пишущей машинки. Также ничего не даст анализ соотношения социального и биологического в человеке. Вычлените из социального биологическое и от него останется пустая, бессмысленная абстракция. Какое возникает противоречие при рассмотрении понятий «машинное» и «металлическое» в пишущей машинке, разрешение которого дает нечто третье, полезное для практики? Подлинно научный анализ проблемы подменяется пустопорожним словоблудием. И эта диарея пустоты и бессмыслицы как демоническая удавка душит, извращает живую мысль наук по педагогике и психологии.
Коварство определений предметов и методов педагогики и психологии
Путаница и бессмыслица нагромождаются, когда авторы учебных пособий начинают вести речь о самом очевидном и необходимом – о предметах, рассматриваемых дисциплин. Большинство данных пособий ограничиваются абстрактной односторонностью. Так, В.Селиванов однозначно заявляет, что «педагогика – наука о воспитании» [3.С.5]. А.Реан и его соавторы утверждают, что содержанием педагогики является «человек как предмет воспитания» [2.С.237]. И таких мнений довольно много. Но почему только воспитание? Ему противостоит иное понятие – обучение. Поэтому ближе к истине те авторы, которые утверждают, что предметом педагогики, говоря кратко, является воспитание и обучение подрастающих поколений. Учебники издаются для школ и вузов, где господствующей сферой выступает обучение, освоение научными знаниями – как профессионально ориентированными, так и мировоззренческими. Причем обучение и воспитание – это единый процесс, где одна из его сторон имеет доминирующее положение. Отсюда существует меткое выражение о том, что обучение должно быть воспитывающим, как и наоборот.
Но в суждениях о предметах педагогики и психологии создается путаница, не дающая ничего для практики учебного процесса. Многие авторы учебников, говоря о предмете этих, как и прочих наук, пытаются доказать, что любое исследование имеет дело как с предметом конкретной науки, так и с ее объектом. Причем объяснение данного абстрактно-рассудочного расчленения процесса познания и преподавания не несет в себе никакого прагматического и теоретического смысла. Б.З.Вульфов и В.Д.Иванов придерживаются мнения, что в педагогике «объектом является сфера обучения и воспитания людей, а предметом – закономерности процессов, происходящих в этой сфере» [5.С.22]. Этого же абстрактно-рассудочного мнения придерживается и И.А.Зимняя, утверждая тот факт, что каждый объект «может изучаться множеством наук», а каждая отдельная наука «имеет в основе свой предмет, то есть то, что она изучает в объекте» [6.С.28]. Любому разумно мыслящему студенту ясно, что данное расчленение является чисто искусственной, надуманной конструкцией. Оно абстрагируется от очевидного факта о том, что предмет любой науки в то же самом отношении является и ее объектом познания. Он существует объективно, независимо от воли и желаний исследователя. Почему не понять этой банальной истины? Зачем морочить бессмыслицей головы студентов?
Подобные варваризмы присутствуют и при определении предмета психологии. Прежде всего, таким предметом, пишет Р.С.Немов, является «психика человека и животных, включающая в себя многие субъективные явления». [7.С.9]. Что ни слово, то абсурд. Как это психология изучает психику? Масло масленое. Тавтология. Кому не ясно, что химия изучает химические явления, физика – физические и т.д.? К тому же, а причем здесь животные? Ведь речь идет о психике человека, его душевном мире. Животные тоже обладают душой? Где эти доказательства? Автор в своем трехтомном сочинении ничего не говорит о данной проблеме. Тавтология, затемняющая понимание сути дела, господствует в абсолютном большинстве учебников. С.Смирнов пишет, что «предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности» процессов обучения и воспитания [1.С.15]. А.Реан и его коллеги вообще поднимаются на вершину абсурда. Утверждают что «психология изучает идеальные психические образования» [2.С.16].
Жонглируя терминами «психика», «психические», они принуждают читателя думать, что существуют, повторяю, и материальные психические образования. Ряд авторов отмечают, что психология рассматривает общение, поведение, деятельность человека. Но эти категории, как известно, изучаются и этикой. Вообще освещение психологии и взаимосвязи ее с моральным поведением, его опосредованность психикой выпадают из поля зрения многих теоретиков. А это важная сторона данной науки! Точно также не освещается взаимосвязь психики и мышления, что должно занимать центральное место в этой науке. Психологи, вслед за философами, всего лишь описывают, что есть мышление. Диалектика психической, эмоционально-чувственной и умственной, мыслительной деятельности выпадает из поля зрения «титанов» этой мысли.
Реальный предмет педагогики
Говоря о предмете педагогики, следует выделить следующий момент. Большинство авторов сходятся на мнении, что предметом этой науки является изучение закономерностей и методов обучения и воспитания подрастающих поколений. Мысль верная, но она поверхностна, не выражает глубинную суть данного предмета. В этом вопросе педагогика близка с философией (научной!), является, можно сказать, ее специфической разновидностью. Ведь воспитание и обучение есть процесс формирования научного, прежде всего, профессионально ориентированного мышления, составляющего сущность культуры ума любого специалиста. Между тем эта проблема не рассматривается, хотя она, как не вертись, является предельной, конечной основой и целью педагогической теории и практики. Ведь именно педагогика призвана разработать пути и способы (методы) формирования у подрастающих поколений научного, содержательного мышления. Этот порок порожден не способностью мыслить диалектически. Обучение и воспитание на любом отрезке учебного процесса нуждаются в осознанном, компетентном применении принципов или в, говоря иначе, законов диалектической логики. Однако анализ педагогической литературы, в частности, принципов дидактики, показывает, что эта наука не стремится к тесному союзу с истинно научной формой философии. Дидактика (этот важнейший раздел педагогики) не ориентируется на принципы диалектики, представляя лишь весьма ограниченный круг общих правил. И с этой точки зрения, как очевидно, педагогика все еще находится на уровне разработок Яна Коменского.