Спляча красуня
«Колись дуже-дуже давно злий-презлий чарівник зачарував красуню, яка жила в замку неподалік. Він приспав її, і ось вже більше ста років красуня спить непробудним сном. Чари чарівника розсіються тоді, коли хто-небудь підійде до неї, погладить її і придумає для неї найкрасивіше і ласкаве прізвисько ». Гра продовжується до тих пір, поки всі бажаючі дівчинки не побудуть в ролі Сплячої красуні.
7-й ЕТАП Співпраця
На даному етапі проводяться ігри-заняття, що припускають різні форми просоціального поведінки: діти повинні ділитися з ровесником, допомагати йому в процесі спільної діяльності.
Нерідко в педагогічній практиці програми з моральному розвитку пропонується починати з організації спільної діяльності, коли діти об'єднуються один з одним у процесі виконання певного завдання. Спілкування в такому випадку будується з приводу якого-небудь предмету, що виключає можливість безпосередньої взаємодії і може провокувати підвищення демонстративності і конкурентності.
У цій програмі заняття на спільну діяльність проводяться тільки на заключному етапі, коли між дітьми вже встановлені доброзичливі й неконфліктні відносини. Крім того, на цьому етапі вперше вводиться змагальний момент, причому діти змагаються не за власний успіх, а за успіх іншого. Так, наприклад, широко використовується гра «Майстер і підмайстри», де, для того щоб один майстер виграв у іншого, підмайстри повинні всіляко допомагати йому (при аплікації - вирізати необхідні деталі, при ліпленні - розминати пластилін, ліпити окремі деталі, при мозаїці - підшукувати елементи потрібного розміру і кольору). Такі форми спільної діяльності сприяють розвитку взаємодопомоги, здатності приймати плани і задуми іншого і радіти його успіху. Все це зміщує змагальний момент на другий план.
Закінчи малюнки
Діти сидять у колі. У кожного - набір фломастерів або олівців та листок паперу. Вихователь говорить: «Зараз кожен з вас почне малювати свою картинку. За моїм сигналом ви скасуєте малювання і тут же віддасте свою незакінчену картинку сусідові ліворуч. Він продовжить малювати вашу картинку, потім за моїм сигналом урветься і віддасть її своєму сусідові. І так до тих пір, поки той малюнок, який ви починали малювати на початку, не повернеться до вас ». Діти починають малювати будь-яку картинку, потім за сигналом вихователя передають її одному сусідові і одночасно отримують від іншого сусіда його зображення. Після того, як картинки обійшли повне коло і повернулися до своїх початкових авторів, можна обговорити, що в результаті вийшло і хто з дітей що намалював на кожному загальному малюнку. Таке ж завдання можна організувати на матеріалі ліплення або аплікації.
Рукавички
Для гри потрібні вирізані з паперу рукавички з різним незакрашенним візерунком. Кількість пар рукавичек має відповідати кількості пар учасників гри. Кожній дитині дається вирізана з паперу рукавичка і пропонується знайти свою пару, тобто рукавичку з точно таким же візерунком. Однакових половинок дві, вони утворюють пару. Діти ходять по кімнаті і шукають свою пару. Після того як кожна пара рукавічек зустрінеться, діти повинні як можна швидше розфарбувати однаково рукавички, причому їм дається тільки три олівця різного кольору.
2.3. Аналіз результатів експериментальної роботи.
Мета контрольного експерименту: визначити рівень розвитку міжособистісних стосунків після проведеної з дітьми роботи, та порівняти стан міжособистісних стосунків між дітьми у групі, де проводилась робота засобами ігрової діяльності та у групі, де її не було.
Наприкінці цілеспрямованої роботи з дітьми другої групи вже можна було спостерігати зрушення в характері ігрової діяльності і дитячих взаємин. Піднесення рівня гри істотно позначилося і на рівні дитячих стосунків. Завдяки досвіду, набутому в іграх, для більшості дітей стали властивими товариськість, взаємодопомога, прагнення старанного виконання правил поведінки.
Було повторно проведено соціометричне вимірювання, результати якого можна побачити у додатках (додатки Д, Ж, З, К) та таблиці 2.3.1.
Таблиця 2.3.1.
| Перша група | Друга група | |
| Популярні («зірки») | 5 досліджуваних | 9 досліджуваних |
| Бажані(обрані) | 6 досліджуваних | 7 досліджуваних |
| Ігноровані | 6 досліджуваних | 4 досліджуваних |
| Знедолені | 7 досліджуваних | 4 досліджуваних |
Згідно з результатами можна сказати, що рівень благополуччя взаємовідносин в другій групі зріс, у той час в першій групі залишився майже незмінним. В другій групі переважають діти з високим статусом (популярні та бажані – 16 дітей).
Висновки
У міжособистісних стосунках, як у взаємодії у спільній діяльності, в першу чергу виділяється загальна мета. Важливо навчити дітей самостійно приймати і усвідомлювати мету спільної діяльності, розуміти, що запропоноване завдання швидше, зручніше, ефективніше можна виконати саме спільними зусиллями. Загальний мотив спонукає учасників взаємодії до співпраці. Відомо, що мотиви більшою мірою переживаються, ніж усвідомлюються дітьми. Тому саме емоції дітей дозволяють розкрити мотиви їхніх прагнень до взаємодії з однолітками. Наступний компонент міжособистісних стосунків - спільні дії, тобто виконання таких елементів, які спрямовані на вирішення досить простих поточних завдань. Наприклад, підготовка однією дитиною основи для спільної аплікації, вирізування іншоюдитиною великих деталей сюжету або композиції і розташування їх на підготовленій основі, третя дитина працює з дрібними декоративними прикрасами.
Для доцільного розподілу спільних дій необхідно володіння мовним діалогом з однолітками, вміння доброзичливо домовлятися про спільне вирішення запропонованої задачі. Загальний результат спільних дій завершує структуру співробітництва. Необхідно, щоб досягнутий результат діти розцінювали саме як спільний, могли оцінити його якість, власний внесок у підсумок спільної роботи, раділи за спільний успіх або жалкували про те, що не все вийшло так, як задумували, міркували, як можна інакше ефективніше побудувати роботу наступного разу.
Таким чином, міжособистісні стосунки, що виникають у спільній діяльності, є типом взаємодії в ній і аналогічною по структурі. Прояв дошкільниками співробітництва на заняттях стає можливим при опануванні дітьми усіма складовими в їх єдності і взаємозв'язку, що визначає зміст і послідовність етапів його розвитку.
Досвід проведення даної системи ігор показав досить високі результати. За словами вихователів, діти стали більше грати, самостійно вирішували багато конфліктів, вимагали від дорослих менше уваги до себе. Крім того, помітно знизилася агресивність багатьох проблемних дітей; зменшилася кількість демонстративних реакцій; замкнуті діти, що гралися раніше на самоті або не відходили від вихователя ні на крок, стали частіше брати участь у спільних іграх. Попередній досвід проведення ігор та занять показав, що клімат в групі помітно покращився. За словами батьків та вихователів, діти стали більше грати, самостійно вирішувати багато конфліктів.
Дані результати дають підстави запропонувати розроблену систему ігор та занять, спрямовану на моральний розвиток і формування міжособистісних відносин для широкого використання в дитячих дошкільних закладах різного типу.
Список використаних джерел
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М., 1999.
2. Абрамова Г.С. Практикум з вікової психології. - М., 1999.
3. Бадмаєв б.у. Психологія у роботі вчителя: У 2 кн. - М., 2000.
4. Бадмаєв б.у. Психологія: як її вивчити і засвоїти. М., 1997.
5. Бєлєнька Г.В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання. – К.: «Світич» - 2006.
6. Богуш А.М. Дефініції «Дитинство», «Духовність» і «Довкілля» у педагогічній спадщині В.Сухомлинського // Педагогічні напрямки та роздуми, - Запоріжжя: ТОВ «ЛПС», 2001.
7. Бодалев А.А. Особистість і спілкування. - М., 1983.
8. Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці. - М., 1968.
9. Відносини між однолітками в групі дитячого саду (досвід соціально-психологічного дослідження) / під ред. Т. А. Рєпін /. М, Педагогіка, 1978.
10. Головаха Е.Й., Паніна Н.В. Психологія людського розуміння. -К., 1989.
11. Дитяча практична психологія. Під редакцією проф. Марцинковський Т. Д. Москва, 2001р.
12. Дошкільна педагогікаНавчальний посібник / Поніманська Т.І. - К.: Академвидав, 2006.- 456 c.
13. Ємельянов Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання. - Л., 1985.
14. Заброцькій М.М. Основи вікової психології. - Тернопіль, 2001.
15. Зимова Й.А. Педагогічна психологія. - М., 2000.
16. Ільїн Г.Л. Деякі питання психології спілкування / / Питання психології. - 1986. - № 5. - С.23-45.
17. Карпова Н.Л. Міжнародна конференція з психології спілкування / / Питання психології. - 2001. - № 1. - С.143-144.
18. Ковальов А.Г. Курс лекцій по соціальній психології. - М., 1972.
19. Ковяко О.В. Вплив соціального середовища на розвиток комунікативної обдарованості старших дошкільнят / / Псіхалогія. - 1998. - № 1.
20. Колектив. Особистість. Спілкування: Словник соціально-психологічних понять / За ред. Є.С. Кузьміна, В.Є. Семенова. - Л., 1987.
21. Коломінскій Я.Л. Психологія дитячого колективу. - Мн., 1984.
22. Коломінскій Я.Л., Панько Е.А. Психологія дітей шестирічного віку. - Мн., 1999.
23. Кузьменко В.У. Соціальна компетентність дошкільнят: особливості, показники та шляхи розвитку // Дошк. виховання. – 2001. - № 9. – С. 11.
24. Кузьмінський А.І., Омелянко В.Л. Педагогіка родинного виховання. – К.: «Знання», 2006.
25. Лісіна М.І. Проблеми отногенеза спілкування. - М., 1980.
26. Лісіна М.І., Сильвестру А.І. Психологія самопізнання у дошкільників. Кишинів, 1983.
27. Лопатіна О.Г. Роль оціночних висловлювань у процесі спілкування дітей в дитячому садку і сім'ї. / / Різноманітність форм виховання та навчання дошкільнят у психолого-педагогічному аспекті: збірник наукових праць. Москва 1990р.