Анализ логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у детей младшего школьного возраста с ОНР (стр. 11 из 21)
Таким образом, мы получили следующие результаты.
n1 =13,17,20,27,30,33,47,53,60,63,77;
n2 = 1,1,2,3,3,3,5,8.
 |
| 0 15 23 | |||||
| UэмпUкр (р £ 0,01) Uкр (р£0,05) |
Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: расхождение между уровнем сформированности фонематического восприятия у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р£0,01).
Таким образом, можно заключить, что у младших школьников с дислексией нарушена слухопроизносительная дифференциация фонем (по классификации В.К.Орфинской), тогда как у школьников без нарушения чтения фонематическое восприятие развито в соответствии с возрастом.
3.2. Сравнительный анализ особенностей развития языкового анализа и синтеза
Нарушения овладением процесса чтения часто могут быть связаны с несформированностью слогового анализа и синтеза, анализа предложений, а также фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.
Анализ ответов младших школьников с нарушением речи позволил заключить, что у большинства из них (90% обследованных) нарушены процессы языкового анализа и синтеза.
Так, 37% обследованных школьников с дислексией допускали ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности при определении количества слов представляли предложения с предлогами. 47% школьников не могли определить место слов в предложении. Например, Илья Г. на вопрос, сколько слов в предложении Зимой в поле уныло воет ветер, отвечал: «Много. Не знаю. Три». При повторном предъявлении предложения отвечать отказывался. Место слова в предложении определял наугад. Часто отвлекался.
Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности, так же как и у школьников с дислексией, представляли предложения с предлогами, однако ответы школьников данной группы свидетельствовали о том, что дети просчитывались на одно, реже на два слова. Ошибки у школьников с нормальным речевым развитием носили несистемный характер.
Анализ результатов выполнения заданий, направленных на выявление сформированности слогового анализа и синтеза свидетельствуют, что у младших школьников с дислексией количественный слоговой анализ не развит. Так, например, две трети школьников (67%) не справились с определением количества слогов в словах, произнесенных исследователем. Наибольшие трудности представляли слова, состоящие из четырех слогов. Многие школьники с дислексией (74%) не смогли отобрать картинки, в названиях которых 3 слога. Задания, направленные на выявление состояния слогового синтеза, вызвало затруднения всего лишь у 37% испытуемых школьников с дислексией. Так, например, при осуществлении слогового синтеза у школьников с дислексией наблюдались добавления слогов в словах, пропуски слогов, замены звуков в словах.
Нормально развивающиеся школьники допускали единичные ошибки при определении количества слогов в словах, а также при отборе картинок с заданным количеством слогов. Большинство из них исправляло свои ошибки. Произнесение слитно слов и предложений у нормально развивающихся школьников затруднений не вызвало.
Результаты исследования фонематического анализа позволяют заключить, что у школьников с дислексией нарушены все его формы. Так, при выделении звука из ряда слов большинство школьников (83%) не смогли справиться с заданием. Школьники либо утверждали, что заданный звук есть во всех словах, либо отвечали наугад. При выделении первого согласного звука из слова многие школьники с нарушением чтения (93%) допускали ошибки. Данная группа испытуемых чаще всего вместо согласного звука выделяла слог (например, в слове мухомор первый звук – му, вместо [м]). У половины обследованных школьников с дислексией определение последнего звука в слове вызывает затруднение. Многие школьники с нарушением чтения (70%) ошибаются в определении места (начало, середина, конец) звука в слове и количестве звука в словах. Позиционный анализ у школьников с нарушением чтения не развит. Школьники при определении порядкового номера заданного звука в слове чаще всего называли последний звук (например, в слове мак второй звук – к, вместо а) либо отказывались от ответа.
Как показали результаты исследования фонематический синтез и представления у школьников с нарушениями чтения не развиты. Так, многие из них (87%) не могли составить слово из четырех звуков. У данных детей наблюдалось добавление, замены и перестановки звуков в слове. Например, ребенок на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [п][а][р][к] отвечал: «Парта»; вместо слова час, произнес часть; на просьбу экспериментатора произнести слитно слово [ф][у][т][б][о][л] отвечал: «Фунблок».
Результаты исследования позволили выявить, что многие школьники с нарушением речи (93%) не могли назвать слова на заданный звук. Чаще всего дети называли слова из окружающей обстановки.
Анализ результатов исследования показал, что у школьников без нарушения чтения языковой анализ и синтез не нарушен. Школьники данной группы допускают несистематические ошибки, которые замечают и исправляют. Например, при определении порядкового номера звука [р] в слове февраль ребенок ответил, что он стоит на третьем месте, однако, проверив себя еще раз, исправил ошибку.
Для оценки различий сформированности уровня языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и нормально развивающихся школьников, нами был проведен статистический анализ данных по критерию Манна-Уитни, который показал следующее.
Гипотеза: Но – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием незначительное.
Н1 – расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное.
Были получены следующие результаты.
n1=18,17,20,27,80,80,47,58,60,68,71,18,17,20,27,27,27,80, 82,88,47,58,60,68,70,2021,31,30,89,27,80,81,88,47,58,60,68,77,18,17;
n2=10,10,10,10,10,10,11,12,12,12,13,12,13,13,16,16,13,12,14,14,15,18,12,14,17,13,12,12,20,35,36,36,36,58,81
 |
| 400 480 544 | |||||
| UэмпUкр (р £ 0,01) Uкр (р£0,05) |
Принимаем Н1(р£0,01). Вывод: расхождение между уровнем языкового анализа и синтеза у школьников с дислексией и у школьников с нормальным развитием значительное (р£0,01).
Таким образом, у обследованных школьников с дислексией наблюдаются нарушения процесса языкового анализа и синтеза, что проявляется в разнообразных и многочисленных ошибках. У школьников без речевой патологии слоговой, фонематический анализ и синтез, а также фонематические представления развиты в соответствии с нормой.
3.3. Сравнительный анализ особенностей объема словаря
Анализ результатов проведенного обследования пассивного и активного словаря у школьников с дислексией позволил нам выявить следующее.
Расхождение пассивного и активного словаря обследованных нами школьников с дислексией носит не ярко выраженный характер.
Ограниченность словаря школьников с дислексией заключается в том, что дети неправильно называют или вовсе не знают следующих слов: названий диких животных (кенгуру, бегемот, рысь), птиц (цапля, дятел, скворец), рыб (ерш, лещ) и насекомых (стрекоза), ягод, цветов (незабудка, роза, астра), названий профессий (электрик, каменщик, маляр) и частей предметов (петля, манжета). Это, по всей видимости, обусловлено трудностью запоминания отличительных признаков предметов и явлений окружающей действительности, их сходством. Дети без труда относят некоторые слова к родовому понятию, например, сороку к птицам, потому что «она летает», запомнить же само название птицы труднее и в силу нарушения воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, и в силу того, что сорока имеет сходство с вороной и грачом.
У детей встречаются затруднения в актуализации некоторых родовых понятий (например, головные уборы, инструменты, школьные принадлежности). Они также затрудняются в актуализации глагольного словаря и словаря прилагательных. В глагольном словаре у некоторых детей с дислексией нет таких названий действий, как, вяжет, рубит, обувается, ревет, гогочет. В словаре прилагательных у всех обследованных школьников с дислексией из цветов отсутствует название «сиреневый». В единичных случаях дети затрудняются в назывании слов легкий, высокий, тяжелый, тонкий, короткий, узкий, широкий, гладкий.
В объеме словаря обследованных нами детей с дислексией также встречается большое количество разнообразных замен, среди которых преобладают замены по сходству.
Среди существительных дети чаще всего путают названия предметов, принадлежащих к одному родовому понятию: диван – кровать, брюки – штаны, чашка – кружка, лебедь – гусь, тигр – лев - леопард, жук – паук, стрекоза – муха, портфель – чемодан.
В глагольном словаре у школьников с дислексией наблюдаются большое количество замен по семантическому признаку (например, пилить – резать, обуваться – одеваться, покупать – продавать, забивать – ударять, жарить – варить), а так же замен по словообразовательному признаку (например, забивать – бить, заколачивать – закалывать), редко встречается неточное воспроизведение звукового облика слова, его искажение (гогочет – «гукает», кудахчет – «кудахает»).
Для словаря прилагательных у школьников с дислексией характерным является то, что некоторые признаки предметов либо заменяются семантически сходными названиями признаков (высокий – большой, соленый – горький, тонкий – худой, пушистый – мягкий.