- «По щучьему веленью, по моему прошенью»;
- «Сивка - бурка, вещая каурка, стань передо мной, как лист перед травой»;
- «Лети, лети, лепесток, через запад на восток…»;
- «Раз, два, три, горшочек, вари!» и т. д.
В викторине «Волшебное превращение необходимо ответить на вопрос о различных метаморфозах, случившимся с персонажем:
- «В кого превращались князь Гвидонн, великан-людоед из сказки Ш. Перро, гадкий утенок?»
Диапазон содержания викторин достаточно обширен. Здесь и «транспортные» варианты передвижений персонажей, и имена близких друзей главных героев, и месторасположение приключений, и многое другое. Задания рассчитаны не только на развитие связности речи детей, но и их догадливость, чувство юмора, находчивость.
На первоначальных этапах ознакомления с моделями можно использовать «опорные слова», с помощью которых у детей развивалось умение определять героев сказки по моделям-схемам.
Коллективная беседа по вопросам плана, подбор ключевых слов - это еще один прием обсуждения, где также создаются условия для развития связной речи. План отражает основное содержание текста, его можно рассматривать как самое краткое изложение текста, он помогает более глубоко и детально его осмыслить, осознать основные события в тексте и их последовательность. При коллективном обсуждении плана, его вариантов, повторении отрывков и уточнении их заголовков детям предлагается зарисовать в «рамочки», «окошечки» героев и все основные события. Обязательно упражнение «Проверь себя»: сравнить схемы мою и вашу.
- Какие персонажи пропущены?
- Какие переставлены?
- Попробуем пересказать историю каждого из них (По схеме, желательно нарисованной другим ребенком).
Для того чтобы подвести детей к самостоятельному составлению рассказов и сказок, можно использовать методику и руководство игрой-придумыванием в такой последовательности:
1. Надо сориентировать детей на слушание рассказов друг друга, на продолжение рассказа партнера, на изложение знакомой сказки (без оценок качеств детской речи и требований полноты рассказа). Через один - два дня предложить придумать одну общую сказку, которую рассказывали так: «Сначала я придумаю, потом - Маша, потом Коля, а потом опять я».
2. Начинать преобразование сказки проще всего с замены главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитатель должен заготовить для себя несколько вариантов начала новой сказки, но в ходе игры дети будут вносить свои предложения, развертывать сюжет по-своему.
3. В дальнейшем в таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в сказку по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, сразу соединяя сказочные и реалистические элементы. Например, «Ивану - царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать». Чем неожиданнее будут образы воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание. В этих играх присутствует и такая задача: ребенок учится понимать других людей, осознает, что его замыслы могут отличаться от замыслов партнеров.
4. По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события воспитатель может стимулировать детей к соединению сюжетосложения с ролевым взаимодействием, предлагая роли, принадлежащие разным смысловым сферам (разноконтекстные роли).
5. В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая придумывать не сказки, а настоящие истории. Придумывание историй может осуществляться уже в группах.
Третий этап работы заключался в том, что на основе формируемых умений и благодаря созданной мотивации дети самостоятельно придумывают рассказы и сказки на основе предложенных моделей.
С целью исследования изучения развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи нами было решено несколько взаимосвязанных задач:
Были подобраны методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха. Для определения уровня развития и качества связной речи и умения последовательно логически мыслить использовалась методика «Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Весна». Для определения уровня развития связной речи применялась методика «Пересказ сказки «Репка».
В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.
Анализируя полученные результаты пришли к выводам о том, что построение предложений и связного текста детей соотносится с низким уровнем сформированности. При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:
- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословные ответы на вопросы,
-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:
- отсутствия предикатов;
- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;
- однообразные грамматические конструкции;
- пропуски предлогов;
- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
- незаконченность предложения.
В целом по результатам анализа связной, речи у детей, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.
Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.
Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.
Анализ отечественной и зарубежной литературы, практики воспитания детей с нарушениями слуха выявили значительную актуальность проблемы коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам по вопросам развития связной речи.
Усвоение дошкольниками языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными умениями.
Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.
Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис, А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.