Итак, зная особенности детей, участвующих в эксперименте, имея представление о речевом материале, на основе которого проводилось исследование, и о методах научного исследования, можно переходить к описанию самого констатирующего эксперимента, о чем и пойдет речь в дальнейшем.
Исследование связной речи проходило па основе программного речевого материала с использованием иллюстраций и позволило нам выявить следующее (см. Таблицу 3).
Таблица 3.Особенности связной речи слабослышащих учащихся
| № | Задание | Процент успешности |
| 1. | Рассказ по серии сюжетных картинок составлен | 12,5% |
| Выполнено с ошибками, в % | 62,5% | |
| Из них: | ||
| перечисление действующих лиц или действий | 12,5% | |
| однословные ответы на вопросы | 12,5% | |
| устно-дактильный аграмматичный рассказ | 12,5% | |
| усно-дактильный рассказ с жестовым сопровождением | 25% | |
| Задание не выполнено | 25% | |
| 2. | Рассказывание сказки «Репка» | 12,5% |
| Выполнение с ошибками, в % | ||
| Из них: | 50% | |
| односоставные нераспространенные предложения | 12,5% | |
| перечисление действующих героев сказки в устной форме | 12,5% | |
| перечисление действующих героев сказки в устно-дактильной форме | 25% | |
| однословные ответы по наводящим вопросам | 12,5% | |
| указательные слова типа: А-а, Это... с указанием на действующих героев сказки | 12,5% | |
| Задание не выполнено | 37,5% |
По данным таблицы видно, что построение предложений и связного текста соотносится с низким уровнем сформированности. По результатам изучения связной речи нами выявлены процентные показатели успешности, характеризующие количество высказываний детей при выполнении серий заданий в экспериментальной группе.
При составлении рассказа по серии сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5%. У слабослышащих детей экспериментальной группы недостаточно формируются умения самостоятельного пересказа по изученному тексту. Количественное своеобразие усвоения компонентов предложений проявляется в том, что при составлении рассказа по серии сюжетных картин не справились с заданием 25% детей. При пересказе сказки «Репка» в группе не справились с заданием 37,5% слабослышащих дошкольников.
Общим при выполнении заданий для дошкольников явилось:
- перечисление действующих лиц или действий с грубыми грамматическими ошибками,
-однословные ответы на вопросы,
-устно-дактильный рассказ из односоставных или двусоставных нераспространенных предложений с большим количеством ошибок семантического, синтаксического и грамматическою планов.
Большинство слабослышащих дошкольников смогли составить только устно-дактильный рассказ с сопутствующими жестами. Устного или устно-дактильного рассказа из простых распространенных предложений не построил никто. Успешность выполнения заданий по изучению связной речи у детей низкая. При выполнении этих заданий большинство слабослышащих дошкольников составляли рассказы на основе устной и устно-дактильной форм речи.
На уровне текста событийная последовательность в речи детей изложена верно. Наблюдаются нарушения в виде:
- отсутствия предикатов;
- нарушений связей как внутри предложений, так и между предложениями;
- однообразные грамматические конструкции;
- пропуски предлогов;
- употребление глаголов и существительных в начальной форме или в единственном числе;
- незаконченность предложения.
Рассмотрим особенности построения предложений на примерах речи слабослышащих дошкольников при пересказе сказки «Репка» (12,5% успешности).
Двое слабослышащих дошкольников составили устные рассказы.
1. «Дед, репа. Дед баба тянет, а репа. Внучка, Жучка идет. Кошка мышь. Растет. Все тынут, кушать репа.
-«О чем сказка?» - «О Репа». Яна Р.
2. Никита изменил содержание сказки по аналогии содержания сказок «жили-были» и пересказал сказку в собственной интерпретации:
«Жил дед. Жила бабка. Репа большой Идет девочка, тянут репа. Вот собака, кот - нет. Мышка. Тянут. Нет». На вопрос: Что не могут сделать?» Никита ответил: «Никак, репа большая». Ваня справился по наводящим вопросам и уточнению семантической и грамматической стороны смысла сказки.
Большинство учащихся чаще всего перечисляли действующих героев сказки в устно-дактильнон форме.
1. Аида построила устно-дактильный пересказ с жестовым сопровождением таким образом:
«Знаю. Репа. Тянут дед, баба. он (внучка) идет кошка, мышка. Нет (репы).
2. Илья пересказал сказку так: «Деда, вот (с указанием на картинку). Баба, девочка (указание на картинку). Вот».
3. Нелли ответила: «А-а, это...», показывая при этом на деда, бабку, внучку, кошку и мышку.
Двое слабослышащих дошкольников не смогли составить ни одной фразы, объясняли жестами, что в сказке произошло. Это может свидетельствовать о том, что смысл сказки большинством слабослышащих дошкольников понят неточно или неверно.
Рассмотрим особенности построения предложений по серии сюжетных картин «Весна» на примерах речи слабослышащих дошкольников.
1. Петя быстро и правильно разложил картинки и составил рассказ из простых нераспространенных предложений: «Мальчик идет гулять. Взял лыжи. На улице весна. Дома взял кораблик». Миша рассказал быстро, внятно, но его речь монотонна, без соответствующих синтаксических пауз между предложениями. Смысл серии понял.
2. Аида Разложила картинки с незначительной направляющей помощью, но задумалась над рассказом. Построила рассказ: «Высна. Он идет дом. Мальч – лыжи, не надо. Надо, (много) воды». По наводящим вопросам выяснили, что смысл серии Вика поняла.
3. Нелли «Вэсна. Maл'шик взал лыжи. Несет дома. Идет дома. Взал кобаль.
В целом по результатам анализа связной, речи у детей в соответствии с предложенной градацией детских высказываний К.Г. Коровииа, можно сделать вывод, что большинство слабослышащих дошкольников конструируют собственные выражения, в основном, на уровне слов - предложений, несущих в себе функциональное сообщение и являющихся, в связи с этим, синтаксической, а не логической единицей.
Грамматическое оформление текста большинства высказываний характеризуется наличием большого количества различного рода ошибок.
Высказываний, состоящих из двух или трех частей с практически оформленной структурой предложения, в речи детей не встречается [17].
По мнению К. Г. Коровина, период усвоения языка детьми с нарушениями слуха, в котором преобладает простое синтаксическое целое, представляющее собой своеобразное предложение состоящее из одною слова или грамматической основы, является первоначальным [29]. Ссылаясь на мнение Л. С. Выготского, отметим, что составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий означает низкий уровень развитии речи детей, косвенным образом отражающий уровень синкретического о мышления, свойственный детям в раннем онтогенезе [12].
Общим является то, что словарный запас слабослышащих дошкольников беден, речь лексически и грамматически несовершенна. Без помощи взрослою дети не могут построить собственную фразу, найти адекватные по смыслу и значимости средства общения. Смысл передаваемой ребенком информации понять, крайне трудно. Анализируя особенности связкой речи детей с нарушениями слуха, отмстим, что бедность словаря, составление рассказа (пересказа) путем перечисления отдельных предметов или действий, грубые грамматические ошибки в речи детей свидетельствуют о качественно низком уровне этой стороны речевою развития слабослышащих дошкольников и нуждаются в интенсивном педагогическом воздействии.
Качественный анализ показывает, что ответы детей — однословные. Называние предметов и действий ограничено бытовой лексикой. Прослеживаются нарушения слоговой и звуковой структуры слов.
Количественная оценка - «грубое недоразвитие речи» одновременно характеризует системность нарушения, когда наблюдается корреляция между количественной характеристикой результатов выполнения заданий и качественной оценкой структуры речевою нарушения. Количественный анализ позволяет нам установить типологию групповых различий.
Расширение речевого взаимодействия при посещении группы ДОУ, в досуговой деятельности, в семье, своевременная систематическая дополнительная коррекционная помощь, направленная на активизацию речевой деятельности слабослышащих дошкольников, должны позволить всем детям с нарушениями слуха лучше понимать обращенную речь, употреблять изученные словоформы собственной речи, но самое главное, конструировать свою речь, используя закономерности употребления в речи языковых средств общения.
Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи слабослышащих дошкольников с использованием моделирования. В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста умение составлять рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения слабослышащих дошкольников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане.