Э.И. Леоонгард отмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого возрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций, которое может происходить непременно через речевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых [35]. Авторы отмечают, что только развитие потребности в речевом общении сможет преобразовать специально вырабатываемую, в том числе и звуковую, словесную речь в психологически инициативную.
В своих исследованиях Р.М. Боскис. А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина и другие указывают, что речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, приобретающих порой характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период дошкольного и школьного обучения [6, 24, 29].
Анализируя речь слабослышащих ступающих в специальную школу, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левинаа отмечают, что словарь детей не только ограничен в количественном отношении но своеобразен качественно [6, 24, 29]. Авторы выделяют своеобразие в понимании и употреблении детьми языковых средств общения: лексики (диффузность, расширение или сужение понимаемой или употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференциальности значений, употребляемых ими слов), ограниченную сформированность грамматического строя речи. Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П. Назаровой, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман, Ф.Ф. Рау, К.В.Комарова, Э.И. Леонгард, М.И. Лисиной, Е.С.Иванова, Л.М. Шипицыной, Е.Н. Кукс, Е.Г. Ломотовской, Л.П. Носковой, И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой и других. Таким образом, основным критерием речевого развития слабослышащих дошкольников является сформированность языковых средств общения.
Речевое общение, построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможности для тренировки учеников в порождении собственных высказываний. Важен аспект проблемы разрабатываемый Р.М. Боскис, Л.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным, заключающийся в том, что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средством формирования выражения и сообщения мысли [24]. Именно через целостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуются навыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структура предложений [24].
По мнению Р.М. Боскис и К.Г. Коровина одной из самых существенных особенностей усвоения языкового и речевого материала слабослышащими дошкольниками является развитие смысловой стороны речи [6]. А.Г. Зикеев правомерно считает, что не смотря на колоссальные трудности, необходимо научить детей объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько высказывании «между собой, соблюдая при этом правила интонации, порядка слов, используя связочные слова и другие грамматические средства [24].
Выделению грамматического аспекта речи, как особой составной части специальною обучении языку, посвящены работы Р.М. Боскис, К.В. Комарова, К.Г.Коровина и других, раскрывающие методическую систему овладения грамматическими закономерностями и нормами русского языка и определяющие пути и средства формирования грамматически правильной речи слабослышащих детей [6, 29 и др.].
Материалы исследований К.Г. Коровина дают основание говорить о затруднениях слабослышащих в выражении грамматических отношений, как в словосочетании, так и в предложении в целом. Для речи данной категории детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в употреблении падежных окончаний; в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; видовых и временных форм глаголов. В речи детей, как отмечает автор, редко встречаются глаголы, прилагательные, наречия и местоимения и практически отсутствуют предлоги, союзы и междометия. Такое своеобразие в формировании у слабослышащих детей устойчивых грамматических умений и навыков К.Г. Коровин видит в отсутствии у них достаточной речевой базы, тормозящей их речевое развитие [29].
Рассмотрение обобщенной характеристики речи детей с нарушениями слуха, представленной в исследованиях последних лет, позволяет нам выявить наиболее существенные отклонения речевого развития слабослышащих от слышащих. Слабослышащий ребенок может неадекватно понять содержание обращенной речи по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком.
Как отмечает А.Г. Зикеев, слабослышащие дети могут редко употребляемому слову придать слишком широкое или слишком узкое значение. В результате слова используются не в том значении, в котором они употребляются в обычной речи. Замещение, как правило, происходит внутри определенной смысловой группы. Во многих случаях отчетливо выступает связь явлений или предметов окружающей действительности, в которой живет ребенок [23].
Нарушения грамматического строя речи являются стойкие аграмматизмы. Чаще они обнаруживаются в большом объеме и носят характер определенной закономерности.
Значимо влияние коммуникативного аспекта на эффективность речевого развития детей с нарушенным слухом. Так, личностные особенности, по мнению многих ученых, напрямую влияют на речевое развитие.
Особую роль в разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слуха сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи.
Опираясь на умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения языку (названные Т.А. Ладыженской), Л.М. Быкова указывает на специфические особенности, проявляющиеся у глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью [8]. Она указывает, что обучение связной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития связной речи глухих школьников.
«Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика. Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени вводится письменная форма отчета...» [8, с.12].
«Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции...» [8, с. 16]. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников, усложняется из года в год [25].
«Третья особенность развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [8, с.13].
Основную цель обучения глухих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной речи, устной и письменной» [8, с. 15].
При изучении особенностей развития связной речи глухих учащихся младших классов А.М. Гольдберг выделила 4 основных типа ошибок в самостоятельных письменных работах младших глухих школьников: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слов; нарушение грамматических отношений между словами в предложении; пропуск слова. И в сочинениях, и в рассказах были ошибки грамматического плана: нарушение грамматических отношений между словами в предложении. Затем следовали пропуски слов, неправильный выбор слова и искажение звукового состава. На основе проведенных экспериментов А.М. Гольдберг делает вывод, что далеко не исчерпаны все возможности глухих детей в овладении письменной речью.
Изучению, грамматического аспекта речи глухих детей посвящены работы крупнейшего ученого в области сурдопсихологии - Ж.И. Шиф [2]. Она пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом оформлении речи, которые называют аграмматизмами. Ж.И. Шиф отмечает, что в составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи они ошибочно сочетали с другими. Так же автор отмечает трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонения, неумением правильно пользоваться падежами. Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических отношений управления. Оно всегда требует изменения падежных окончаний [2].
В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.
Исходя из этих требований, строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесь обнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью. Прежде всего, оказывается, что слабослышащих ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражает свои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формы для выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируются в речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухих и слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.