Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая. Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования.
Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику. Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы. Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ. Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют. Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д.
Ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические. Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Грамматические ошибки чтения являются наиболее частыми ошибками чтения. Довольно частая грамматическая ошибка при чтении французского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных и прилагательных. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. Учащиеся довольно часто ошибаются в чтении французского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. К грамматическим ошибкам также относится неправильное прочтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть французский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем, вместо прошедшего употребляют будущее.
Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями.
Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим.
Перестановка букв, слогов, их пропуски, добавления, искажения — очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).
Ошибки нечеткости вызваны стремлением быстрее произнести то или иное слово. Наблюдения свидетельствуют, что это одна из очень часто встречающихся ошибок при чтении вслух.
Например, вместо «то» читается «от», вместо «рук» - «кур» и т. п.
Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке. Иногда учащиеся сами замечают, что они прочли слово неправильно, особенно, если они читают вслух, так как звуковой образ данного слова не совпадает с привычным. Если же слово новое, то ошибка может остаться незамеченной. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. Очень часто учащиеся путают буквы ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское н и латинское н, русское ч и латинское г. Эти ошибки объясняются влиянием русского языка. Они могут быть объяснены и инертностью мышления учащихся, их своеобразной умственной ленью.
При чтении учащийся испытывает очень сильное влияние русского языка.
Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и аналогична природе ошибок письменной речи, но имеет некоторые особенности.
Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета соответствующих правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда учащийся изучал правило написания данного слова и правило его чтения, но связь между звучанием данного слова и его буквенным обозначением еще не автоматизировалась и по необходимости контролируется сознанием. Поэтому в тех случаях, когда учащийся перестает контролировать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком.
Вторая группа ошибок обусловлена тем, что учащийся мыслит в строе родного языка. «Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке «по аналогии» с родным языком, он ее делает большей частью не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка». В третьей группе ошибки объясняются подведением языкового явления под ранее усвоенное правило или ошибочное употребление его с ранее усвоенным правилом. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Чаще всего эти ошибки встречаются на начальном этапе обучения. Причем при чтении происходит механическая подмена незнакомого слова другим, известным учащемуся словом. В четвертой группе ошибки, возникающие от неумения применить правило. Пятая группа ошибок - чтение лишних букв, их пропуск или перестановка.