С учетом вышеописанных механизмов эмоциональной регуляции деятельности соотношение мотивов и целей на этапе анализа учебного задания может характеризоваться доминированием внешних результативных мотивов с выработкой конкретных целей для оценки дидактической ситуации. На этапе синтеза – доминированием внутреннего результативного мотива, направленного на познание свойств рассматриваемого явления, а на аналитико-синтетическом этапе доминированием внутреннего мотива с выработкой целевых систем общей и конкретной направленности.
К классу эмоций познавательного характера можно отнести удивление, успех, уверенность, сомнение, любопытство и др. При этом нередко эти эмоции называются переживаниями. Что же касается описания системы специфических эмоций учебной деятельности, соответствующих развитию основных компонентов учебно-познавательного процесса, то это остается достаточно проблематичным, поскольку данные эмоции недостаточно исследованы как в теоретическом, так и в экспериментальном плане.
Относительно структурных компонентов развертывания учебно-познавательного процесса на этапе анализа ведущие эмоции – от удивления до любопытства, на этапе синтеза – от любопытства до любознательности, на аналитико-синтетическом этапе – от любознательности до увлечения. При этом удивление рассматривается как неожиданно возникающая кратковременная эмоциональная реакция типа: "Что это такое?", "В чем дело?"; любопытство – как положительное эмоциональное отношение к внешней стороне дидактического материала; любознательность – как склонность к приобретению новых, но недостаточно глубоких знаний; увлечение как полная захваченность, поглощенность учебным материалом.
Перечень производных эмоций значительно шире и включает эмоции не только с положительным, но и с отрицательным знаком. К их числу можно отнести удовольствие, скуку, недоумение, сомнение, безразличие, разочарование, злость, боязнь. Несмотря на то, что эти эмоции носят как бы ситуативный характер, именно они выступают определенными регуляторами эффективности процесса формирования учебных действий и коррекции собственных побуждений. В реальных условиях соотношение выделенных эмоций (как основных, так и производных) может носить сложный, а порою амбивалентный характер. Данное соотношение, по существу, характеризует наличный уровень функционирования механизмов эмоциональной регуляции деятельности. Однако относительно этапов развертывания учебной задачи может изменяться и характер механизмов эмоциональной регуляции.
Так, можно предположить, что первичный анализ учебного задания – это не только эмоциональное оценивание, но и определенное эмоциональное закрепление. Этап синтеза, протекающий на уровне соотношения эмоциональных и когнитивных процессов – это стимулирование гностических функций в наведении и коррекции действий. Аналитико-синтетический этап – усиление роли специфических эмоций.
Решение учебной задачи предполагает выполнение учащимися системы учебных действий и операций. Реализация учебных действий выдвигает проблему поиска приемов (средств) эмоциональной регуляции учебно-познавательной активности учащихся. Существует множество приемов регуляции эмоциональных состояний, использующихся в различных сферах деятельности человека
В реальных условиях учебной деятельности последовательность используемых приемов может видоизменяться, дополняться другими средствами, носить импровизированный и непроизвольный характер. Основная цель таких приемов – способствовать активизации функции эмоций, детерминирующих учебно-познавательную деятельность учащихся. Их использование определяется прежде всего условиями генезиса развертывания учебного процесса, где каждый этап имеет свои специфические требования к эмоционально-мотивационной сфере учащихся. По своему же характеру все приемы имеют целевую направленность, адекватную условиям учебного процесса. Вместе с тем содержание каждого приема помимо специфической направленности дает возможность варьировать его применение на любом этапе учебного процесса, если этого требуют обстоятельства.
Выделяемые психологические условия и дидактические приемы эмоциональной регуляции учебной деятельности учащихся экспериментально апробированы. Так, например, их учет при моделировании и осуществлении цикла занятий по природоведению в начальной школе свидетельствует о том, что соотношение и представленность эмоций учебно-познавательной активности на каждом из этапов учебного процесса в экспериментальном классе приближались к гипотетически выделяемой модели движения основных эмоций. По показателям основных эмоций и ряда производных на I и III этапах развертывания учебного процесса наблюдаются статистически достоверные различия между данными экспериментального и контрольного классов. На II этапе указанные различия нивелируются. Что же касается познавательной активности, то в конкретном исследовании она оказалась на 1/3 среднегрупповых значений выше в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.
Заключение
В заключение можно сказать, что рассмотренная проблема эмоциональной регуляции учебной деятельности показывает, что ее решение направлено на поиск приведения эмоционального и рационального к такому соотношению, при котором обеспечивается необходимая познавательная деятельность учащихся. Структура механизмов эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности может носить трехкомпонентный характер. Соотношение и доминирующая функция основных компонентов в детерминации познавательной активности зависят от психологических и дидактических условий содержательной стороны развертывания учебного процесса. Систему основных эмоций, детерминирующих познавательную активность обучаемых соответственно основным компонентам учебной деятельности, можно представить как движение эмоций от удивления до любопытства – от любопытства до любознательности – от любознательности до увлечения. Перечень ситуативных (производных) эмоций значительно шире. Специфическая функция регуляции предполагает эмоциональную оценку учебного задания с последующим его закреплением, усиление гностических функций эмоций в наведении, коррекции и предвосхищении действий, развитие творческого поиска. Разработанный комплекс психолого-педагогических приемов эмоциональной регуляции, основанных на использовании звуковых, цветовых, экспрессивных и социально-психологических воздействий применительно к учебной деятельности может выступать определенным психолого-дидактическим условием корректирования познавательной активности учащихся. Использование перечисленных приемов составляет одну из существенных сторон педагогического мастерства учителя, его эмоциональной устойчивости при управлении учебной деятельностью учащихся.
Литература
1. Васильев И.А., Эмоции и мышление. МГУ, 1980.
2. Вилюнас В.К., Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М., 1984. С 3.
3. Давыдов В. В. Учебная деятельность и развивающее обучение // Выступление перед членами Латвийской ассоциации развивающего обучения 22 августа 1996 года, г. Рига.
4. Лебединский В.В., Никольская О.С.: Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. – М. – МГУ.
5. Немов Р. С. Психология. Центр "ВЛАДОС", 1997.
6. Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизация трудовой и учебной деятельности. – отв.ред. Г.С. Шляхтин. Горький. – 1984.
7. Чебыкин А.Я.: Проблемы эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности человека. – Вопросы психологии. – 1987. – №6. Чебыкин А.Я.: Теоретические подходы к выделению психических механизмов, обеспечивающих эмоциональную регуляцию учебной деятельности. – Формирование творческого мышления школьника в учебной деятельности. М. – 1985.
8. Чебыкин А.Я.: Учитель и эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности школьника. – Вопросы психологии. – 1987. – №6.
9. Эмоциональные и познавательные характеристики общения. – Под ред. В.А. Лабунская. – Ростов-на-Дону:, 1990.
10. Эмоциональная регуляция учебной деятельности. М. – 1987.