- в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая нормы поведения. [3, 173]
По мнению А.В.Мудрика потребность в эмоциональном контакте со сверстниками и необходимость реализации себя в дружеском и товарищеском общении у ребят очень велика, но не все могут ее удовлетворить. Одним из наиболее эффективных средств реализации этой возможности является стремление соответствовать детской субкультуре. [17, 61]
Посредством детской субкультуры удовлетворяются важнейшие социальные потребности ребенка, такие как потребность в изоляции от взрослых, близости с другими людьми за пределами семьи, потребность участвовать в самостоятельных и в социальных изменениях.
Детская субкультура – особая система бытующих в детской среде представлений о мире, ценностях, форм общения и деятельности самих детей, своего рода культура в культуре, живущая по специфическим и самобытным законам.
В содержании детской субкультуры разные авторы (В.В.Абраменкова, Т.И.Алиева, М.С.Егорова и др.) выделяют различные компоненты:
- народные игры;
- детский фольклор;
- детский юмор;
- детское философствование;
- детский правовой кодекс;
- детская мода;
- собирательство и коллекционирование.
Детская субкультура выполняет определенные функции:
1. Важнейшую и самую первую личностную категорию – половую принадлежность – ребенок усваивает во многом благодаря другим детям.
2. Детская субкультура предоставляет ребенку экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, усиливает хону вариативного развития, готовя его к решению проблемных задач в нестандартных ситуациях.
3. Пространство детской субкультуры создает ребенку ″психологическое укрытие″, защиту от неприятных воздействий взрослого мира, т.е. выполняет психотерапевтическую функцию.
4. Детская субкультура выполняет культуроохранительную функцию, передавая из поколения в поколение утраченные жанры и обряды.
Приобщение ребенка к детской субкультуре способствует гармонизации социализации - индивидуализации ребенка в группе сверстников, осознание своего социального "Я" и формирование готовности к позитивному принятию роли школьника в будущем. [9, 5]
Воспитание – непременная составляющая широкого и многофакторного процесса социализации. Воспитание обеспечивает не только ″вход в социум″, но и ″обретение себя″. Без воспитания эти два взаимосвязанных процесса неосуществимы.
В психологическом словаре воспитание трактуется как процесс взаимодействия субъектов общения, обеспечивающий формирование личности. [22, 9]
А.В.Мудрик характеризует процесс воспитания как ″форму совместной деятельности членов общества по использованию материальных, финансовых, духовных, человеческих ресурсов общества для планомерного создания условий удовлетворения важнейшей социальной потребности – развития членов общества″. [17, 86]
Понимание воспитания как процесса организованной социализации, обеспечивающего становление социального опыта воспитанников, указывает на то, что результат воспитания следует устанавливать по степени проявления у детей способности разрешить жизненные проблемы, делать осознанный нравственный выбор.
Как любой процесс воспитание протекает под воздействием определенных методов. Назначение методов воспитания многогранно. Посредством методов осуществляется комплексное формирование сознания, поведения, убеждения, идеалов, привычек, навыков, чувств, воли, характера, нравственных качеств и т.д., что указывает на широкие возможности их применения – от самых общих компонентов личности воспитанника до конкретных качеств. В связи с этим надо учитывать как боле конкретные, так и более общие последствия применения методов воспитания в определенной ситуации. [25, 150]
К основным методам воспитания относятся:
- метод стимулирования, направленный на повышение стремления воспитанника к участию в определенной деятельности, активизацию внимания, восприятия, эмоциональной сферы;
- метод репродуцирования, направленный на осуществление воспитывающей деятельности, посредством выполнения воспитанником конкретных действий определенным способом;
- метод закрепления и обогащения, направленный на формирование у воспитанника необходимых качеств личности, активизацию самостоятельных усилий воспитанника;
- метод содействия и творчества, обеспечивающий благоприятные условия и содействие самостоятельной деятельности воспитанника. [25, 153]
В условиях современного воспитания важно, чтобы воспитатель осознавал себя в качестве агента социализации. Именно воспитатель, проявляя себя агентом социализации, демонстрирует детям ожидания ближайшего социального окружения, создает условия для добровольного воспроизводства ими социальных связей и отношений. [3, 228]
На основании вышесказанного, можно сделать вывод, что процесс социализации предполагает реализацию комплексного подхода, предполагающего взаимосвязь всех структурных компонентов:
- сохранение семейных ценностей и установок;
- осуществление гендерного подхода в воспитании и образовании;
- создание условий для успешной адаптации ребенка к социальному миру;
- организация разнонаправленной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми;
- приобщение ребенка к ″всеобщему социальному″ и постепенное открытие, утверждение себя как субъекта социальной культуры;
- осознание и реализация социализирующей сущности воспитания.
Основными линиями социального развития являются: социализация как процесс приобщения к социальной культуре, ее интериоризации, обеспечивающей социальную адаптацию индивида в обществе, и индивидуализация как процесс обособления, становления универсальных социальных способностей. [12]
Таким образом, можно заключить, что процесс социализации представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта и требует создания определенных условий организации жизни ребенка, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения.
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
§1. Характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
История исследования детей с ЗПР имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: ″отстающие в педагогическом отношении″, ″псевдонормальные″, ″запоздавшие″ и др. в отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как ″слабоодаренные дети″ (В.П.Кащенко), ″умственно недоразвитые″, находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П.Блонский). Термин ″задержка психического развития″ предложен Г.Е.Сухаревой. [19, 8]
В наше время понятие ″задержка психического развития″ (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. [26, 205]
Р.Д.Тригер, рассматривая психологические особенности социализации детей с ЗПР, определяет детей данной категории как не имеющих нарушений отдельных анализаторов и не являющихся умственно отсталыми, но отличающихся от других детей тем, что испытывают трудности при обучение по общеобразовательным программам. [27, 7]
В психологическом словаре ЗПР характеризуется как особый тип аномалии психического развития. [22, 20]
Возникновение аномалий развития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных факторов внешней среды, так и различных наследственных влияний. [23, 169].
Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной психологии в 60-70 гг. ХХ века. Это было вызвано возросшими образовательными проблемами, связанными с переходом на новые усложненные программы.
При разработке теоретических основ изучения детей с ЗПР использовались идеи Л.С.Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии. [19, 7]
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. [26, 206]
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С.Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 гг. Ею была предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа:
-задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм – эмоциональная и личностная незрелость);
- задержка психического развития соматогенного генеза, возникающая при заболеваниях сердца, почек, эндокринной и пищеварительной систем;
- задержка психического развития психогенного генеза, возникающая под длительным воздействием психотравмирующих факторов (безнадзорность, гиперопека);
- задержка психического развития церебрально-органического генеза – незрелость или поврежденность ряда психических функций. [26; 1]
Клинические исследования направлены на изучение причин и клинико-нейрофизических механизмов отклонений в развитии и обусловленной ими психопатологической симптоматики, а также на выделение клинических вариантов ЗПР.