Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.
Формирование правильного произношения зависит от способности ребёнка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определённого уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребёнок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа и синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев (1961), В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д.Б. Эльконин (1963) назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.
Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка, т.е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.
А.Н. Гвоздев (1961) отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании.» Он же указывает: «Под звуковым анализом понимается:
1) определение порядка слогов и звуков в слове,
2) установление различительной роли звука,
3) выделение качественных основных характеристик звука».
Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.
Обозначим указанные отличительные факторы следующим образом (в порядке их описания):
Дидактический, порядковый, возрастной, содержательный.
Остановимся подробнее на связи фонематического восприятия и произношения.
По данным Р.Е. Левиной (1969), Р.М. Боскис (1976), Н.Х. Швачкина (1977),в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.
А.Н. Гвоздев (1961) и Н.И. Красногорский (1976) отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой – с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают (Д.Б. Эльконин, 1963).
Р.Е. Левина (1968) замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других.
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин).
Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна (1979), «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».
Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.
Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.
Подчеркнём, что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.
При чтении у детей, занятия с которыми велись без учёта указанных факторов, наиболее типичны следующие ошибки:
- трудности слияния звуков в слоги и слова;
- взаимные замены фонетически или артикуляционно близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твёрдых – мягких, звонких – глухих)
- побуквенное чтение (Р, Ы, Б, А)
- искажение слоговой структуры слов;
- слишком медленный темп чтения;
- нарушения понимания прочитанного.
К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:
- замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;
- пропуски гласных;
- пропуски согласных в их стечении;
- слияние слов на письме;
- раздельное написание частей одного слова;
- пропуски, наращения или перестановки слогов;
- орфографические ошибки.
Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправить уже сформировавшиеся нарушения. Поэтому проф. Левиной Р. Е. (1968) был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Задачи коррекционного обучения включают в себя не только исправление первичного дефекта, но и обязательную подготовку детей к обучению в школе, т.е. усвоение элементов грамоты.
1.2 Симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития
Современное представление о многоуровневой структуре процесса восприятия речи (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.И. Галунов, Л.А. Чистович, Е.Н. Винарская и др.). По данным указанных авторов, функционирование каждого последующего бивня опирается на результаты анализа речевого воздействия предыдущего уровня, при этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. Процесс восприятия речи, по Н.И. Жинкину, И.А. Зимней, включает такие уровни как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой, По Галунову В.В., Чистович А. А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени собтвенно слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические ступени. При этом конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения. Е. Н. Винярская, анализируя нарушения функциональной звуковой системы, выделяет фонетический (сенсомоторный) и фонологический (языковой) уровни восприятия. Автор подчеркивает взаимодействие этих уровней: "... при поражении речевой системы в звене коркового анализатора акустических характеристик речевых сигналов может быть затруднено выполнение всех заданий, предъявляемых на слух, независимо от того, предполагают или нет фонологическую квалификацию звуков."
Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л.С. Высотский, А.Р. Лурия). Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность «опирается» на более элементарные функции. На более поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и осуществляются на основе участия более высоких уровней психической деятельности. В связи с этим Л.С. Высотским было сформулировано следующее положение: в раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-либо зоны коры, обеспечивающей элементарные психические функции, неизбежно приводят к вторичному недоразвитию высших психических функций. Выдвинутое Л.С. Высотским положение позволяет говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опирается в своем развитии на достаточно сформированные более элементарные функции восприятия речи.