Продолжателями идеи раннего утопического социализма являются выдающийся английский философ-материалист и педагог Джон Локк (1632–1704) и английский экономист и социальный реформатор Джон Беллерс (1634–1725).
Джон Локк разработал интересную педагогическую систему, оказавшую очень большое влияние на дальнейшее развитие буржуазной педагогики[25,78].
Характерной особенностью педагогической теории Д. Локка является унитаризм: руководствующим принципом воспитания он считал принцип полезности. Обучение, по мнению Джона Локка, должно иметь ввиду, нужды будущей практической деятельности воспитанника: «Тем не менее я не могу не сказать, что я желал бы, чтобы он учился ремеслу, ручному труду; и даже более того – не одному, а двум или трем, причем одному более основательно» [25,92].
Джон Беллерс (1654–1725) также настаивал на изменении общественного устройства и отстаивал мысль о зависимости благосостояния страны от степени вовлечения всех в трудовую деятельность. Он разработал проект преобразования общества путем трудового воспитания всего народа. Для этого он предлагал организовывать трудовые колледжи, в которых живут и работают дети богатых и бедных семей. Дети, подростки и юноши должны воспитываться в духе трудолюбия. [5,64].
Джона Беллерса высоко ценил К. Маркс, который писал, что истинный феномен в истории политической экономии, уже в конце XVII в. полной ясностью понимал необходимость уничтожения нынешней системы воспитания и разделения труда…» [28,89].
Своим проектом Джон Беллерс поддерживает и продолжает развитие идеи соединения обучения детей с производительным трудом в истории педагогики.
В первые десятилетия XIX века в Западной Европе происходит возрождение идей раннего утопического социализма, который мы рассматривали выше.
Наиболее ярким представителем этого направления общественной мысли были французы Клод Анри Сен-Симон (1760–1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772–1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771–1859) [34,105].
Характеризуя воспитание, присущее новому обществу К.А. Сен-Симон Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриального производства, предупреждая о негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образование и его связи с организацией общественного труда. Связь обучения с трудом, науки воспитания здорового и развитого поколения [36,165].
Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что даваемые школой знания, оторванные от практики, отбивали интерес и охоту к учебе у детей. Он оценивал связь воспитания с трудом, с практикой как основу материального поколения «индустриальных влечений». Ф.М.Ш. Фурье считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых, в виде разнообразных, непродолжительных по времени и смягчающих друг друга трудовых занятий, своеобразных трудовых игр [7,324].
Всестороннее развитие умственных и физических мир каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалист утописты XIX века относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы перестройки общества [7,42].
На педагогическую теорию во второй половине XIX столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника О. Канта (1798–1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Авторитет позитивистской методологии в тот период был так велик, что под ее влияние попал крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859–1952) [14,105].
Отправляясь от идей У. Джемса, родоначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания. Он считал, что накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности [14,123]. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного открытия, способом постижения истины [14,125]. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884–1916 гг. в различных школах. Первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с раннего возраста приучались делать все самостоятельно, преимущественно в игровой форме. Позже в школах опора делалась на трудовую деятельность [15,169].
Идеи прагматизации вобрало в себя и трансформировало педагогическое направление, возникшее в Германии в результате редкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудовой школы. Начало этому направлению положил швейцарский педагог Роберт Зейдель (1850–1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» наметил основные принципы ее построения [21,68]. Первая такая школа была организована в 1888 году и называлась коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был основательно изучить одно из ремесел и иметь представления обо всех других. [21,40].
Научное обоснование движению трудовой школы дал немецкий педагог Георг Кершентейнер (1834–1933).
В 1908 г. Г. Кершентейнер в докладе на тему «Школа будущего – трудовая школа» изложил основные принципы о организации такой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная ее цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения [20,67]. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введен ручной труд. Это, по определению Г. Кершентейнера, вполне отвечало бы природе самих детей поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельность. Ручной труд вводился в школу, как самостоятельный предмет, а сама организация обучения на ранних ступенях примыкала к игровой деятельности. [20,67].
В 1903 г. вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая (1862–1926) «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Ручной труд, считал В.А. Лай, должен вводится в народную школу прежде всего как средство умственного, физического и духовного развития учащихся [23, 55]. Теория В.А. Лая, названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Он пытался создать новую педагогику – педагогику действий, где труд являлся необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций и принципом преподавания, способствующий обучению и воспитанию [231,67].
В 1910 году на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительнейшую путаницу в понятиях терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия «школа труда» и «школа действий», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» – разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педагогическом мире часто понималась не одно и тоже. [23,59].
Начало XX века характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах, но и в азиатских, например, в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было единодушия по многим вопросам, и, прежде всего, по вопросу о целях трудового воспитания [21,37].
Можно сделать общий вывод, что трудовое обучение наблюдается со времен появления человека. Идея соединения обучения с трудом вызывало к себе пристальное внимание многих великих ученых и педагогов, которые разрабатывали, анализировали, развивали идею внедрения трудового обучения в общеобразовательную школу с начальных классов. В реформаторском движении трудовой школы выделились две основные группы – сторонники понимания труда в школе, как всякого рода активной деятельности и так называемые мануалисты – сторонники понимания труда как деятельности ручной, направленной на создание материальных ценностей.
Историю воспитания и обучения в Древней Руси и Русском государстве до XVII в. невозможно рассматривать вне связи с общим историко-культурным развитием восточнославянских народов, для которых, безусловно, важнейшим событием стало принятие в 998 г. христианства. В общем, этот большой временной отрезок можно разделить на два этапа: дохристианский и христианский [4,182].
О воспитании и обучении того времени сохранилось весьма мало свидетельств. Ограниченность источников приводит иногда к диаметрально противоположным оценкам состояния воспитания и обучения в Древней Руси: от утверждения, что все древние славяне были невежливы, до чрезмерной идеализации постановки у них воспитания и обучения [4,259].
Письменные свидетельства южных соседей, а также данные археологии помогают восстановить картину характерного для VI–IX вв. родоплеменного общества у восточных славян. Например, византийский стратег Маврикий отмечал такие качества, типичные для «славян и антов», как свободолюбие, мужественность, физическая развитость и закаленность [4,189].