Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.
Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.
Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся выступают: Профессиональный интерес. Творческий характер учебно-познавательной деятельности. Состязательность, игровой характер проведения занятий. Эмоциональное воздействие. В условиях проблемности содержания, творческого характера и состязательности деятельности происходит быстрый, резкий ввод в действие резервов организма. Возникающие при этом эмоции активизируют, побуждают человека, инициируют его направленность на совершение деятельности.
Классификация. Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры. тренинги в активном режиме. При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.
Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п. Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с дидактической игрой. К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.
Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.
По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах. По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные. По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.
Структура. Выделяют четыре структурные группы элементов игровой деятельности, которые имеют место при реализации всех форм и методов активного обучения. Проблемное содержание. Имитационная модель — это основной, центральный элемент деловой игры. Если рассматривать весь комплекс методов активного обучения, то в основе других игровых форм, вместо нее, могут использоваться творческие (или проблемные) задачи, ситуационные задачи, проблемные вопросы. Вторым элементом реализации проблемного содержания выступает игровая среда. Структура, элементный состав методов активного обучения организация участников игрового действия. Этот элемент игры отражается в способах формировании команд, определении и распределении ролей. Игровое взаимодействие. Порядок, вид и способы действий участников определяют правила, которые описываются отдельно или в сценарии игры. Условия, в которых осуществляется игровое взаимодействие, называют игровой обстановкой.
Методическое обеспечение. Требование формирования дидактической модели игрового действия, реализации принципа двуплановости выполняется при осуществлении всех перечисляемых выше игровых элементов, но только дидактическим целям служат такие игровые элементы как погружение, рефлексия и система оценивания. Они обеспечивают успешность игрового действия и поэтому в наибольшей степени отвечают дидактическим целям игры. Совокупность всех игровых элементов в части их дидактической направленности трактуется как игровая модель.
Активность учения человека была обоснована Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Их ведущими идеями являются положения об общественно-историческом характере сознания, о единстве сознания и деятельности. На базе этих теоретических посылок психологи П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и другие исследовали структуру деятельности и влияния сознания на учение. A, Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин показали, что от характера знаний зависит результат учения. Основываясь на этих связях, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин разработали теорию поэтапного формирования умственных действий. В основе этой системы лежит поэтапный переход от внешней деятельности по применению сформированных действий (экстериоризации) к внутренней (интериоризации). Операционная концепция научения (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина) исходит из того, что процесс усвоения знаний достигается переводом материального действия в план умственного развития.
В развитии теории и практики активного учения большую роль сыграли исследования, связанные с совершенствованием методов обучения. К ним следует отнести работы А. Н. Алексюка, И. Д. Зверева, В. И. Коротяева. И. Я. Лернера, М. М: Левиной, В. Н. Максимовой, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина и других исследователей.
Значительный вклад в раскрытие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю. К. Бабанский, М А. Данилов, И. Ф. Харламов и другие. Т. И. Шамова формулирует основное требование к организации активного учения следующим образом: эффективное усвоение знаков и способов деятельности предлагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.
Знаковая концепция научения, развитая вслед за Л. С. Выготским, B. В. Давыдовым, Г. С. Костюк, Н. А. Менчи не кой. Д. Б. Эльиониным, основана на положении о том, что сначала необходимо осваивать сущность предмета, его структуру, а затем его элементы и связи. В педагогической практике данные концепции реализуются через дидактические модели, построенные на основании соответствующих им принципов обучения. В дидактике под принципами обучения имеются в виду те исходные положения, которые лежат в основе отбора содержания, организации и методов обучения. Номенклатура принципов постоянно меняется. В настоящее время в дидактике нет единой номенклатуры принципов. Однако принцип активности в обучении всегда является одним из бесспорных. Подавляющее большинство авторов, предлагающих классификацию принципов обучения, принцип активности дают в сочетании с принципом сознательности в обучении (М. А. Данилов, Т. А. Ильина, П. Н. Шимбирев,С. М. Михайлов, Т. Огородников, И. И. Титов и др.).