Функції людини як саморозвивається реалізуються за допомогою принципів саморозвитку, цілісності, цілеспрямованості, закономірності, безперервності на основі поєднання управління за нормами (цілям) колективу і самоврядування з індивідуальним цілям.Для вирішення завдань підвищення ефективності педагогічного процесу в школі, слід виділити абстрактні теоретичні підстави, перевести їх у формі проектів педагогічної діяльності, організувати освоєння педагогами наукового і практичного інструментарію їх реалізації, забезпечити управління реалізацією створених проектів та їх експертизу. Вирішення цих завдань передбачає наявність відповідної наукової, організаційно-управлінської та психолого-педагогічної компетентності педагогічного колективу.
В якості основних засобів досягнення цілей освіти виступають його зміст, технології, а також професійна компетентність педагога. У нових умовах слід переглядати зміст професійної компетентності, розвивати його. Чітке розуміння цієї педагогічної категорії дозволить організувати адекватні цілям формування нової професійної компетентності форми методичної та науково-методичної діяльності в школі, організувати реалізацію системи заходів щодо формування та стимулювання розвитку професійної компетентності. Cущность поняття «формування» у контексті нашого дослідження правомірно визначати як створення, складання, організацію, надання певної форми, завершеності [12, с. 844].
Сутність поняття «стимул» (від лат. Stimulus, букв. - Загострена палиця, якою поганяли тварин, Стрекала) розглядається як спонукання до дії або спонукальна причина поведінки. Отже, стимулювання необхідно розглядати як процес прискорення діяльності з метою отримання в ній заданого результату). Стимулювання - це стрижнева соціально-психологічна функція управління, покликана заохочувати і активізувати прагнення вчителя добре працювати і добиватися високих результатів своєї праці [13].
Для організації системи стимулювання розвитку професійної діяльності і компетентності необхідно врахувати:
- Самовизначення керівників на розвиток діяльності шкільного колективу;
- Кваліфікацію керівників у галузі управління перетвореннями;
- Стиль спілкування в шкільному колективі;
- Характер спільної діяльності у професійно-педагогічних групах і в дитячо-дорослих шкільних групах;
- Рівень педагогічної майстерності та інноваційної компетентності вчителів;
- Чуття педагогів до нового, здатність до аналізу інноваційних процесів;
- Наявність різноманітних форм творчої професійно-педагогічної діяльності;
- Самовизначення педагогів на розвиток власної діяльності;
- Опосередковане стимулювання через посилання на авторитети в галузі педагогіки та інноваційної практики освіти.
Принципи стимулювання творчої діяльності (за М. М. Чинкін):
- Обліку індивідуального стилю творчої діяльності;
- Особистісної значущості творчого саморозвитку;
- Включеності педагога в творчий саморозвиток, у різноманітні форми професійно-творчої діяльності та спілкування;
- Індивідуалізації та диференціації;
- Єдності та взаємозв'язку педагогічної діагностики та творчого саморозвитку вчителя;
- Обліку специфіки творчого саморозвитку вчителя [13].
При відборі стимулів необхідно керуватися як можливостями окремих стимулів, так і обмеженнями їх застосування в конкретних ситуаціях щодо кожного педагога [14].Як відзначають дослідники проблеми, професійну компетентність (від лат. Competens - відповідний, здібний, досвідчений) педагога правомірно розглядати як високий рівень його підготовленості, обумовлений знанням стратегії продуктивної педагогічної діяльності, які взаємодіють у них структурних компонентів і критеріїв для вимірювання ступеня її продуктивності.
Це відповідні знання і досвід педагога, здатного антиципированной можливі результати, діагностувати їх, аналізувати педагогічну ситуацію і моделювати більш ефективну систему дій у процесі досягнення шуканих результатів, коригувати власну діяльність та обгрунтувати шляхи її подальшого вдосконалення [15, с. 10]. Дане визначення професійної компетентності педагога характеризує її як атрибут нормативно певної практичної педагогічної діяльності. Зміна позиції педагога з предметної педагогічної на поліпредметную (педагогічна, конструкторська, проектувальна, управлінська) позицію в цілісному освітньому процесі передбачає розгляд професійної компетентності педагога як учасника «педагогічного виробництва», сфери освітньої діяльності.
Професійна компетентність тут розглядається як багаторівнева система, що включає спеціальну, кваліфікаційну (рефлексивну) та організаційно-діяльнісної компетентність. Вона характеризується «як результат освоєння спеціальної (практичної) діяльності, її критеріального аналізу та механізму розвитку в процесі професійної освіти (вуз - післядипломна освіта) та становлення професіоналізму в практичній діяльності» [16, с. 72].Так, розуміється професійна компетентність є атрибутом повної технологічної схеми професійної діяльності, що складається в самостійному виборі і побудові абстрактних норм діяльності (підходів, принципів, цінностей, цілей) на основі системного аналізу соціокультурної ситуації і педагогічної дійсності, створення ідеальних і конкретних проектів навчального процесу на основі інтерпретації абстрактних норм, розробці методичних засобів для їх реалізації, практичному втіленні розроблених проектів і рефлексії педагогічного процесу і його результатів.
У зв'язку з цим актуально говорити про реалізацію принципу опори на суб'єктний досвід при створенні системи діяльності школи з формування та стимулювання розвитку професійної компетентності.
У педагогіці і психології поняття «досвід» вживається в кількох значеннях:
1) досвід навчальний - система знань, умінь і навичок, набутих в процесі організованого навчання і виховання;
2) досвід - знання, уміння і навички, що здобуваються дітьми поза систематично організованого процесу навчання і виховання: у спілкуванні між собою і з дорослими, з неучбовому літератури, з радіо та телепередач і т. д.,
3) досвід (експеримент) як один з прийомів навчання полягає у практичному або теоретичному перетворенні умов, в яких протікає явище, з метою встановлення або ілюстрації певного теоретичного положення;
4) досвід педагогічний - система придбаних викладачем прийомів навчання і виховання, практичне їх освоєння і удосконалення в процесі роботи.
Абстрактна модель педагогічного досвіду представлена Ю.К. Бабанским. «Педагогічний досвід - це і практика педагогічної діяльності людини, та її результат, що відображає рівень оволодіння об'єктивними її закономірностями, досягнутий на певному етапі історичного розвитку» 18, с. 149].В.І. Загвязінскій у визначенні педагогічного досвіду фіксує його роль в управлінні розвитком педагогічних систем. «Педагогічний досвід, подумки перетворений і реконструйований, служить основою висунення гіпотези, моделлю кінцевого перетворення педагогічних систем, а також засобом оцінки, критерієм істинності та дієвості тієї чи іншої теоретичної системи, показником можливості реального, збалансованого, комплексного використання розроблених на основі теорії рекомендацій» [ 19, с. 91].Структура та методологічна інструментальність педагогічного досвіду відображена С.А. Пуйманом. «Педагогічний досвід представляє собою цілісну систему теорії і практики: як методологічний інструмент пізнання і як джерело, метод і критерій функціонування та перетворення практики» [20].
Багатоаспектний аналіз поняття «педагогічний досвід» дозволяє розглядати його:
1) як суму знань, умінь, навичок, набутих вчителем у практичній педагогічній діяльності;
2) як джерело розвитку практики освіти;
3) як чинник, що забезпечує умови для становлення і розвитку особистісних якостей воспитуемого;
4) як один з найважливіших джерел розвитку педагогічної науки;
5) як фактор розвитку педагогічної майстерності [20].
У структурі професійної компетентності досвід зафіксований у спеціальній компетентності у вигляді знань, умінь і навичок, у кваліфікаційній компетентності в якості здібностей до рефлексії процесу і результату педагогічної діяльності, в оргдіяльнісної компетентності - в здібностях до управління перетворенням власної діяльності на основі рефлексивного аналізу [17, 18 ; 19; 20].Зміна розуміння професійної компетентності від атрибуту предметної педагогічної діяльності до характеристики її як елементу поліпредметной діяльності педагога вимагає введення розрізнення цих понять. У нашому дослідженні ми оперували робочим поняттям «нова професійна компетентність», маючи на увазі під ним характеристику поліпредметной діяльності педагога.
А управління розвитком професійної компетентності вчителя розглядаємо як процес створення умов для становлення компетенцій, відповідних діяльності педагога як учасника «педагогічного виробництва».У силу зазначених характеристик сучасного трактування поняття «професійна компетентність» слід підкреслити, що педагогу необхідно оволодівати способами цілепокладання на основі реконструкції, аналізу та антиципації педагогічної діяльності, створення проектів навчального процесу, рефлексивно-діяльнісного управління їх реалізацією, діагностики, аналізу та оцінки ефективності власної діяльності.
Такі елементи індивідуальної професійної компетентності можуть формуватися в різних формах кооперативної діяльності в педагогічному колективі, де педагог має можливість не лише опанувати способами вирішення завдань практичної педагогічної діяльності, але і на основі порівняння особистих цілей, цінностей, способів діяльності, програм індивідуальної діяльності з такими у своїх колег, здійснити самоаналіз діяльності, її перетворення.