Современные педагогические технологии воспитательной работы с младшими школьниками (стр. 2 из 9)

Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связи педагогической технологии с личностью ее создателя. Наиболее мощные изначально строились как объективированные, дистанцированные от автора (например, технология традиционного обучения).

Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенности и качества их создателей, как правило, умирали вместе с ними (А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинский). Наконец, каждая технология формируется, функционирует' и развивается в контексте определенных предпосылок: социально-исторических, социокультурных, когнитивных, экономических, т. е. предполагается «существование закономерностей, определивших порядок и направленность становления и развития педагогической технологии» (Ф.А. Фрадкин).

Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х — начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы в области обучения и воспитания.

Три из описанных ниже педагогических технологий, основанных па различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения «педагог - воспитанник», примеры организации окружающей среды, включения ее в педагогический процесс.

В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология С.Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народном образованию.

Концептуальные основы этой технологии были сформулированы ученым еще в дореволюционный период его творчества и воплощены в следующих принципах учебно-воспитательной работы: «В центре жизни школы не книжные знания, а трудовая деятельность», «Не дети для школы, а школа для детей», «Воспитывать не для будущего, а для настоящего», «Революция школьного образования — это прежде всего революция в подготовке образованного учителя», «Жизнедеятельность ребенка, а не «прохождение» учебных дисциплин должна находиться в центре внимания учителей». В 20-е гг. СТ. Шацкий в своей творческой деятельности акцентирует внимание на важности включения ре бенка в преобразование среды для того, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияние на него. Отсюда важнейший элемент в технологии Шацкого — общественно полезная деятельность детей, направленная на изменение окружающей социокультурной среды.

Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т. Шацкого Ф.А. Фрадкин выделяет три этапа его сложившейся в 20-е гг. педагогической технологии.

Первый этап — анализ и систематизация жизненного опыта ребенка, полученного из социума и переработанного им. По мнению Шацкого, это — пропущенное сквозь личность отражение реальной действительности. Педагог обязан знать этот опыт, поскольку без него он не может эффективно конструировать способы воспитательного воздействия на ребенка. Пережитый опыт помогает понять и почувствовать особенности освоения окружающего мира детьми.

Методами исследования жизненного опыта детей служили социально-педагогические, педологические и статистические исследования, которые дополнялись и углублялись детскими сочинениями, анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий был убежден, что эффективность работы школы определяется прежде всего глубоким и содержательным анализом «обратных связей», принципиальной направленностью воздействий и корригированием учебно-воспитательной деятельности в соответствии с полученными данными. Учитель должен, утверждал С.Т. Шацкий, внимательно вглядываться в окружающую ребенка жизнь, оценивать ее, чтобы из всех сложных и разнообразных влияний отбирать наиболее эффективные. Усиливая позитивные и нейтрализуя негативные воздействия, педагог может способствовать формированию ценных качеств личности. «Поэтому школа должна быть центром, пунктом, куда педагоги приносят результаты своей работы с детьми, — писал Шацкий, — а работа педагога должна идти и вне школы, — в семье, на улице — везде, где протекает жизнь ребенка».

Важная задача второго этапа — систематизация жизненного опыта ребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, введение в систему культурных ценностей и ориентации.

Основным содержанием этого этапа педагогической технологии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраны здоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физической деятельности.

Сущность третьего этапа педагогической технологии составляет трансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.

Ф.А. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологии С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х — начале 30-х гг. Однако, как указывает Фрадкин, и она «не была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовали совершенно другой технологии». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 года спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.

Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и воплощены ею в «Школе жизни», теоретической базой служила широко распространенная в начале 20-х гг. концепция «иллюстративной школы».

Понятие «школа» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно традиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающая действительность служила базой для применения полученных знаний или подтверждением их объективности. Однако Н.И. Попова и ее единомышленники в центр педагогической технологии поставили проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя. Содержание этой деятельности определялось одновременно учебными программами, интересами и потребностями ребенка. Различные виды деятельности (трудовая, игровая, творческая и др.) служат базой для реализации познавательной деятельности ребенка. Функция учителя — быть в первую очередь не столько транслятором знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения его с детьми принимают характер сотрудничества в различных областях жизнедеятельности.

Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Богомолова выделяет и характеризует следующие ее элементы:

Организация исследовательской деятельности как ведущий элемент технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись — исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетом трудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках, ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативные организации, посещали заседания суда.

Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме:

Сбор материала путем исследовательской работы

Изучение, анализ собранного материала

Оформление результатов

Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результаты служили материалом для учебной исследовательской деятельности.

Источником учебного материала в рассматриваемой технологии являлись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самих детей. Для реализации этого элемента технологии в «Школе жизни» один день в неделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимой для их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и распределением Последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственные старосты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня на собрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.

Другой вид труда в «Школе жизни» — ручной труд в различных мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплетной, картонажной, сапожной и др. — служил для освоения какого-либо ремесла в школе второй ступени. Этот труд не был связан с учебными занятиями. С учебной работой непосредственно связывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, моделирование, диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драматизация. Автор этой технологии определяла труд как составную часть широкого активного метода воспитания и обучения, однако он не являлся ведущим элементом. «Общеобразовательная работа, деятельность учения является стержневой, подчиняющей все другие».