В основной части урока могут применяться любые физические упражнения, которые служат эффективному решению перечисленных задач. В нее могут быть включены и упражнения, характерные для вводной и заключительной частей, если необходимо создать какие-либо дополнительные предпосылки для проведения основных упражнений, восстановить временно снизившуюся работоспособность тех или других органов и т. п.
2.3 Заключительная часть урока
Заключительная часть урока предназначена для завершения работы, приведения организма в оптимальное для последующей деятельности состояние, а также создания в возможной мере установки на эту деятельность. Наиболее характерными задачами заключительной части урока являются: снижение общего возбуждения сердечно-сосудистой, дыхательной и нервной систем, излишнего напряжения отдельных групп мышц; регулировка эмоциональных состояний; подведение итогов урока, краткий разбор, если необходимо, отдельных моментов учебной деятельности или поведения занимающихся, ознакомление их с содержанием очередных занятий и заданием на дом и т. п.
Наиболее характерными упражнениями для заключительной части урока являются: различные варианты ходьбы и других естественных движений, направленные на постепенное снижение напряженности функций сердечно-сосудистой и дыхательной систем; гимнастические упражнения на расслабление и осанку; специальные упражнения на внимание; танцевальные упражнения и игры относительно спокойного характера, передвижение под музыку, с песней и т. п. К заключительной части урока примыкают организованные гигиенические процедуры — умывание, душ, массаж и др.
Временные рамки и конкретное содержание рассмотренных частей урока весьма изменчивы, так как зависят от особенностей и состояния занимающихся, намеченных для данного занятия учебных и воспитательных задач, специфики избранных средств, общей продолжительности урока, внешних условий работы и других факторов. В определении содержания и длительности отдельных частей совершенно недопустимы формальный подход и следование каким-либо шаблонам.
Так, вовсе не обязательно стремиться к решению всех задач, типичных для той или иной части урока. Может оказаться, например, что с самого начала урока занимающиеся внимательны, находятся в хорошем эмоциональном состоянии и достаточно «разогреты» в процессе предыдущей деятельности. Очевидно, в таких случаях в вводной части отпадает необходимость постановки соответствующих задач и применения специальных средств для их решения. И наоборот, если при проведении основной части внимание снизится, придется прибегнуть к средствам, типичным для вводной части [22, c.105].
Совершенно не обязательно также решать каждую задачу той или иной части урока порознь. Нередко бывает более целесообразно совместить несколько задач, если удается подобрать упражнения, позволяющие одновременно и одинаково хорошо решить все их. Например, беговое упражнение, игра, танцевальная комбинация вполне могут послужить и организации внимания, и постепенному усилению деятельности органов дыхания и кровообращения, и необходимому подъему эмоций.
Трехчастным делением урока не исчерпывается его построение, а определяются лишь наиболее крупные и своеобразные этапы проведения каждого занятия — его общая структура, или макроструктура. Это как бы первый уровень весьма обобщенного упорядочения занятия. Вторым, более существенным уровнем построения урока является определение последовательности упражнений в каждой его части и обеспечение оптимальных связей между ними, поскольку в своем влиянии на личность они взаимодействуют. Эффект каждого упражнения в какой-то мере предопределяется функциональными следами от предыдущих упражнений, и само оно тоже оставляет после себя след (последействие), влияющий на последующее или даже ряд последующих упражнений. Это влияние может быть и положительным, способствующим повышению эффективности очередного упражнения, и отрицательным, снижающим, даже сводящим на нет его эффективность. Вот почему так важно правильное распределение упражнений в каждой части урока.
Процесс определения последовательности упражнений всегда должен быть творческим, поскольку содержание конкретных уроков весьма многообразно, изменчиво и обусловлено разнообразными программными требованиями, особенностями и подготовленностью занимающихся, этапом учебно-воспитательной работы, природными и материально-техническими условиями занятий и многими другими факторами.
Например, упражнения, требующие сложного управления координацией движений и проявления ловкости, на первоначальных этапах учебно-воспитательного процесса рекомендуется давать в начале основной части урока. На этапе совершенствования в. целях развития способности управлять своими движениями в условиях высоких психофизических нагрузок и накапливающегося утомления, по-видимому, целесообразно постепенно перемещать такие упражнения все ближе к концу основной части [17, c.13].
Организация последовательности и взаимосвязи упражнений тоже не исчерпывает построения урока полностью, а является лишь промежуточным звеном в его упорядочении — мезоструктурой. Остается третий, решающий и самый трудный уровень структурной организации конкретного занятия. Это — определение взаимосвязанной последовательности действий педагога и занимающихся при решении каждой педагогической задачи, применении каждого упражнения. Только с помощью детальной разработки этой части построения урока (образно ее можно назвать микроструктурой) можно достичь полной организации всего содержания занятий. Определение микроструктуры урока является, по существу, упорядочением методических намерений, методов и методических приемов, используемых педагогом и занимающимися в учебно-воспитательном процессе. Это решающее звено построения урока, поскольку оно непосредственно влияет на его содержание.
Известно, что даже при весьма удачном определении последовательности упражнений можно и не достичь желаемых результатов, если ошибочно построены действия педагога или занимающихся. Так, совсем не безразлично, покажет ли сначала педагог изучаемое движение, затем предложит выполнить, а потом детально объяснит его занимающимся, или же поступит наоборот. В первом случае он обеспечит привычное запечатление занимающимися готового образа этого движения, причем будет более или менее верно зафиксирована лишь его внешняя сторона. Выполнение движения будет носить в основном подражательный характер, из-за чего внимание мало коснется элементов техники. В случае удачного, по мнению занимающегося, воспроизведения показанного последующие объяснения педагога будут выслушаны поверхностно, а главное — «перекроются» уже запечатлевшимся, подкрепленным опытом выполнения, неглубоким представлением. Вместе с тем влияние учебной деятельности будет весьма ограниченным, усваиваемые знания — поверхностными, умения и навыки — технически несовершенными.
Во втором случае учебная деятельность окажется намного содержательнее, а ее результаты значительнее, потому что с самого начала будут исключены подражательные действия. Чтобы сформировать представление о задаваемом движении по слову, занимающимся придется больше напрячь внимание, охватить мысленно различные стороны и элементы техники этого движения, создать целостный образ силой своего воображения. Наблюдая затем образцовый показ, они извлекут из него значительно большую и более ценную информацию, а осмыслив ее, смогут лучше ее использовать для совершенствования изучаемого. Особенно же ценными будут высокая сознательность и интеллектуальная активность занимающихся в учебной работе, намного больший воспитательный эффект, главным образом в развитии мышления и воображения, инициативности и самостоятельности, воспитании творческих способностей и др.
Это не значит, однако, что целесообразен лишь второй подход. В зависимости от конкретных учебных и воспитательных задач, особенностей и состояния занимающихся, характера изучаемой техники, места и времени занятий и многих других факторов может оказаться наиболее целесообразным и первый подход, а чаще всего придется выбирать и даже создавать те или другие их варианты и сочетания.
К микроструктуре кроме упорядочения действий педагога и занимающихся относятся также многие вспомогательные действия — организация работы подгрупп, смена мест занятий, распределение учебного инвентаря и др.
3. Подготовка учителя к уроку
Успешное проведение уроков физического воспитания возможно только при условии серьезной подготовки к ним педагога. Даже высококвалифицированные педагоги не могут пренебрегать этим условием.
Для обеспечения достаточной готовности к предостоящей учебно-воспитательной работе необходимо: а) определить ее содержание, соответствующие организационные мероприятия, а также структуру занятия; б) составить конспект; в) привести себя в состояние готовности к работе (имеется в виду двигательная, речевая и другая предварительная подготовка); г) подготовить к предстоящим действиям своих помощников; д) подготовить места для занятия; е) проверить состояние оборудования, учебного инвентаря и др.
Определение содержания занятия является решающей стороной подготовки педагога к его проведению. Собственно воспитательно-образовательное содержание урока определяется путем разработки четких педагогических задач. Эти задачи должны быть предельно конкретными, точно определяющими влияние занятия на организм, усваиваемые знания, умения и навыки (или их элементы), желаемые изменения в поведении занимающихся и др. Как правило, эти задачи являются относительно узкими, частными, поскольку они должны предусматривать лишь то, что действительно может быть достигнуто в рамках конкретного урока.