3. При визначені причин помилок.
Хто винен?
Хто зробив помилку?
Чому так вийшло?
4. При визначенні наслідків помилок.
Що отримали в результаті?
До чого призвела помилка?
5. При визначені дій по корекції помилок.
Чи можна зараз виправити помилку?
Як виправити помилку?
6. При прогнозуванні наслідків ситуації.
Як зробити, щоб не було помилок?
Щоб ти порадив ( герою ситуації) зробити, щоб не допускати помилок?
7. При повторені усіх пунктів орієнтуючих питань і завдань.
Знайди помилку.
Виправи помилку.
Використання таких прийомів як ( звернення до дітей з проханням знайти варіанти рішення ситуації...) і в (стимуляції контрольної діяльності...) забезпечило: по-перше, використання дітьми при аналізі ситуації слів-орієнтирів і словосполучень-орієнтирів, що відображають основні поняття самоконтроля; а по-друге, стимулювання дітей до активного аналізу помилкових дій героїв. Наведемо найбільш характерну відповідь досліджуваних після навчання (з протоколу).
1 варіант
Матеріал: сюжетні картинки різноманітного змісту, поєднанні за смислом.
Експериментатор. Діти, уважно подивіться на картинки, які я роздала вам. (кожна дитина деякий час роздивляється картинки).
Експериментатор ( звертається до дитини).
Кого ти бачиш на цій картинці?
Антон. Діти грають іграшками, а хлопчик забирає в них.
Експериментатор. А як вчинив цей хлопчик?
Антон. Погано.
Експериментатор. Що відбулося потім?
Антон. Діти не стали грати з хлопчиком. Він плаче.
Експериментатор. Що цей хлопчик зробив неправильно?
Антон. Допустив помилку. Поскупився.
Експериментатор. І що трапилося із-за цього?
Антон. Він плаче, а діти з ним не грають.
Експериментатор. Допоможи, Антон, цьому хлопчику.
Антон. Хлопчик повинен виправити помилку, попросити пробачення у дітей за свою жадібність.
ІI варіант
Експериментатор. Подивіться уважно на картинки. Скажіть, що неправильно роблять діти.
Оля. Дівчинка біжить за м’ячем поперед машини. Ще хлопчик з’їжає з гірки прямо під машину. Хлопчик на велосипеді їде поперед машини.
Експериментатор. Що допустили діти?
Оля. Помилок.
Експериментатор. Що може трапитися із-за помилки цих дітей?
Оля. Горе-і мама буде плакати.
Експериментатор. А яке горе?
Оля. На них може наїхати машина.
З наведеного протоколу видно, що розумово відсталі дошкільники у процесі аналізу ситуацій, що мають місце у реальному житті, здібні виділяти помилки, неточності, вербально узагальнювати їх і диференціювати неправильні і правильні дії.
Починати формування перевірочних дій у даної категорії дітей можна з шестилітнього віку.
Наведенні вище приклади відповідей показують, що для розумово відсталих дошкільників експериментальних груп характерне адекватне використання слів-орієнтирів і словосполучень орієнтирів, а також вмінь узагальнювати у мові основні уявлення про самоконтроль.
Ефективність використання прийому об’єктивації визначалося у ситуаціях казкового змісту. Об’єктивація є умовою усвідомленого навчання. Виходячи з цього, що в бесіді, відповідаючи на запитання експериментатора дитина виконувала не тільки мовну, але і на початку розумову дію, ми перед її відповіддю прохали ще раз задати поставлене питання, тим самим здійснюючи затримку до дії, тобто до характерної для розумово відсталих дітей швидкої і не адекватної відповіді. Щоб розумово відстала дитина усвідомила суть зверненого до неї питання, недостатньо просто задати його. Дитина сама повинна вимовити запитання, зафіксувати його не тільки в мові, але й в пам’яті, а потім відповісти.
Схема фрагменту заняття з включенням засобу об’єктивації.
Експериментатор. Сьогодні ми згадаємо казку, яку я прочитала вам. Як вона називається?
| Запитання експериментатора (орієнтир на сюжет) | Відповіді дитини(орієнтир на контроль) |
| - Що трапилося у Киціному домі? | Об’єктивація: - Сашко, ти хочеш відповісти? Молодець, але спочатку повтори моє запитання. Дитина повторює запитання. |
| - Хто винен у тому, що трапилась пожежа? | Об’єктивація: - Кішка. |
| - Що Кішка зробила неправильно? | Об’єктивація: Відповідь супроводжується розгляданням ілюстрації. - Залишила праску, дивилась у дзеркало. |
| - Як їй потрібно було поступити? | Об’єктивація:- Вимкнути праску. |
Таким чином, використання на занятті прийому об’єктивації сприяло появі в них можливості осмислення наступної відповіді після попередньої.
На другому занятті проводилась бесіда відносно прослуханої казки. І якщо на першому занятті ми ставили на меті актуалізувати звичні для дітей мотиви, тобто емоційні (співчуття персонажу), пізнавальні (зацікавленість до нового сюжету, мальовничім ілюстраціям), то вже друге заняття було присвячене постанові наступного мотиваційного етапу, тобто постановці нових цілей на основі вже тих мотивів, що є у дітей. На цьому занятті, що проходило у формі індивідуальної бесіди експериментатора і дитини, формувався мотив до детального аналізу ситуації. Паралельно продовжувалась робота по формуванню орієнтирів на пошук помилки, що привела в даному сюжеті до пожежі, і встановлення послідовності аналізу ситуації.
На третьому і наступних заняттях змінювалася лише постановка запитань експериментатора, а діти тренувались в акті об’єктивації. Вже к восьмому занятті дитину не потрібно було зовнішньо підштовхувати до паузи перед відповіддю і зовнішньо-мовленнєвої постанові запитання. Після запитання експериментатора діти самі робили паузу і відповідали на запитання.
Слід відмітити, що під впливом навчання майже у всіх досліджуваних переважала позитивна мотивація до здійснення перевірочної діяльності, але лише трішки більше половини дітей змогли з’ясувати спосіб виправлення помилок.
Наведемо відповіді Руслана і Тетяни відповідно на етапах попереджуючого і заключного контролю.
Ситуація : „Чоловік розсіяний замість шапки на ходу одягнув сковороду”. (з вірша С. Маршака „ Ось який розсіяний”.
| Випереджаючий контроль | Заключний контроль |
| Руслан. Требо було шапку надіти. Таня - Оксана. Шапка десь загубилася.Ліда. Не знаю. | Треба надіти шапку.Сковорідка дома потрібна, а не на вулиці.-Вона на шапку схожа. |
Як видно з відповідей даної групи дітей, вони навіть не розуміють, що помилки здійсненні з розсіяності, неуважності, і людина із сковорідкою на голові виглядає смішно. Тому з цією групою дітей ми проводили додаткові індивідуальні завдання, спрямованні на посилення мотивів до аналізу і оцінки вчинків героїв шляхом моделювання схожих ситуацій, актуально значущо для таких дітей, давати їм оцінку, вміти прогнозувати наслідки будь яких помилкових дій.
У якості прикладу занять, на яких розумово відсталі досліджувані навчались самоконтролю, можна привести завдання, запропоновані дітям у вигляді етюдів, спонтанно організованих рухливих ігор, лічилок та ін.., зміст яких будувався на актуально значущому у даний момент для розумово відсталої дитини матеріалі. Так у процесі ранкового вмивання був запропонований етюд „Я себе вмиваю сам, і я себе перевіряю сам” з використанням основних корекційних прийомів методики психогімнастики. Такими засобами виявились основні елементи виразних рухів (міміка, пантоміміка, жести, пози, інтонації). Використовуючи прийом наслідування дорослому, дитина перед дзеркалом повинна була відтворити всі виразні рухи перевірки власного обличчя після вмивання розумово відстала дитина навчилась послідовно проводити перевірку свого обличчя (підборіддя, рот, ніс, очі, вуха, лоб зачіска), а експериментатор відмічав при цьому якість вмивання і звертав увагу дитини на спосіб послідовного контроля. Нетрадиційне включення дошкільників у такого роду ситуації, базуються на вже наявних у них уявленнях про перевірку, сприяє активному використані з їх сторони як перцептивної форми перевірки (потреба впевнитися у правильності результату власними очима), так і основних орієнтировок контроля (дивлячись на зразок, виконувати послідовне порівняння і аналіз). Крім того емоційна насиченість етюдів сприяла переносу вже засвоєного способу контроля на новий зміст, використання у мові основних мовних орієнтировок самоконтроля.
У процесі експериментального навчання послідовно використовувались наступні етюди: „Я себе взуваю сам, і перевіряю, як я взувся”, „ Я сам застилаю ліжко і перевіряю, як я заправив його”, „Я спостерігаю за собою, коли йду коридором”.
У заключних заняттях-етюдах (1-5 занять) дітям пропонувалося вигадати, спираючись на наглядні або вербальні орієнтири, свої етюди на перевірку, наприклад: вербальні (прибирання; кімната, іграшка, стіл; пасажири, дитина ); наглядні (дерево, гілка, хлопчик; вулиця калюжа, дівчинка; мама, важка сумка, хлопчик; велосипед, автомобіль, дорога). Для зображення всіх дій обов’язково включався експериментатор, від дитини ж вимагалось визначення місця і значення контрольної дії у тій чи іншій ситуації.
Як показало навчання, ефективним прийомом стало залучення дітей до обговорення ситуацій, де вони повинні були здійснити контроль над своїми діями.
По мірі проведення таких бесід дитина не тільки пізнавала навколишній світ, але і мала можливість наперед узагальнити і отримати орієнтири для здійснення дій, що потребують перевірки. Використання нами у процесі бесід прийомів попередження і прогнозування результатів реальних ситуацій, як показало дослідження, дозволило створити психологічну готовність контролювати свої думки, вчинки, дії, сприяло виникненню первинних орієнтирів на пошук зразка для порівняння.
Аналіз отриманих з контрольної серії уявлень про необхідність використання дій контроля здійснювалось також за такими показниками: орієнтація на самоконтроль, вміння знаходити помилки, з’ясовувати причину помилкової дії, прогнозувати за допомогою дорослого наслідки помилок, виправляти помилки й неточності.