Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НЕОБХОДИМОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ КЛАССИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
1.1 Художественное произведение как первичный объект историко-литературного изучения
1.2 Уровни восприятия литературного произведения
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО КУРСА ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ
2.1 Проблема прочтения классики
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
3.1 Урок литературы в 9 классе на тему: «Повесть Н.М. Карамзина “Бедная Лиза”. Попытка современного прочтения произведения»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Тяжёлое состояние современного российского образования, и в частности — школьного литературного, не может не найти отражения на страницах многих периодических изданий, в том числе прямо ни с преподаванием литературы, ни с учебными заведениями не связанных.
Начнем с представления первого номера журнала «Цитата» (№ 1/февраль 2006), вышедшего с подзаголовком: «Классики глазами наших современников». Разумеется, его дальнейшую судьбу трудно предсказывать, но даже если этот номер «Цитаты» окажется единственным, его содержание привлечёт многих как квалифицированно реализованная попытка обозначить возможности классической литературы в нынешнем технотронном мире. Программа журнала даёт возможности и для обсуждения судеб классического наследия живописи, театра, кинематографа, архитектуры, но, надо полагать, не случайно создатели «Цитаты» начали с литературы, с Достоевского (он — главный объект внимания авторов первого номера «Цитаты»). Авторы статей показывают, сколь разный эффект может произвести один и тот же писатель, собственно, одни и те же его произведения в разных исторических — и эстетических! — обстоятельствах. В целом материалы номера дадут словеснику не только обширный материал, но и эффективные подсказки для разрешения постоянно возникающей на уроках проблемы “классика и современность”.
В рубрике «Опыты» журнала«Новый мир»(№ 2/2006) эссеист и культуролог Михаил Горелик продолжает свой цикл «Детское чтение» — разбирает, в частности, хрестоматийные сказки «Серая шейка» Мамина-Сибиряка и «Дудочка и кувшинчик» Валентина Катаева. Разбирает — и даёт урок того, как можно освежить свой взгляд, как в привычном с раннего детства найти неожиданное: очень взрослое и неотрывное от детского.
Также по-своему парадоксальное прочтение русской литературы XIX века предлагает известный литературовед, профессор СПбГУ Игорь Сухих. В петербургском журнале «Звезда» под рубрикой «Школьный балл» он печатает с продолжением (с № 9/2005) свой “учебник для российских школ”. Как хорошо известно, перед тем как попасть в школы, все учебники проходят особую и при этом весьма таинственную экспертизу. А И.Н. Сухих пошёл другим путём: сделал свой труд открытым для любых обсуждений. Пример, достойный всяческого распространения.
Современная методика преподавания литературы продолжает искания своих предшественников в области культурного контекста эпохи, которой принадлежит изучаемое на уроке литературное произведение. В работах Чирковой Т.В., Молдавской Н.Д., Браже Т.Г., Маранцмана В.Г., Шамрей Л.В., Свириной Н.М., Ачкасовой Г.Л. эта идея является одной из основных, составляющих современный урок литературы. Способом освоения художественной культуры стала работа с интерпретациями (Маранцман В.Г., Свирина Н.М., Шолпо И.Л. и др.).
Ориентация уроков литературы на эстетическое образование расширяет представление о возможностях использования интеграции с целью повышения качества эстетического образования.
Объект исследования — процесс изучения классических произведений на уроках литературы
Предмет исследования — изучение проблемы современного изучения классики на уроках литературы в 9 классе
Цель исследования: теоретически осмыслить способы полноценного изучения и анализа классических произведений на уроках литературы, которые способствуют активизации процесса эстетического образования обучающихся.
Для реализации поставленной цели нам необходимо решить следующие задачи:
1) раскрыть сущность понятия «классическая литература» и его научную основу;
2) проследить динамику эстетического образования старшеклассников на уроках литературы;
2) разработать один из вариантов наиболее эффективного по структуре и содержанию урока в рамках современного изучения классических произведений в школе.
В работе использовались следующие методы: теоретический анализ культурологических, литературоведческих, психологических, психолого-педагогических, педагогических источников; сравнительный и проблемный анализ методических источников и концепций.
Структура определяется целью и задачами данного исследования. Она состоит из введения, трех глав, логическим образом разбитых на параграфы, заключения и списка использованной литературы.
Историческая жизнь литературы не есть, конечно, ряд отдельных произведений: она являет не рядоположение замкнутых в себе произведений, а единство развития и борьбы идей, историческое, закономерное и стадиальное проявление развития общества в идейно-художественном словесном выражении. Но объективное выражение этого исторического развития формулируется в произведениях и в них оставляет свои памятники, свои предметные сгустки, свои факты. Поэтому непосредственными единицами, из движения и соединения коих мы можем судить о процессе, являются все-таки произведения.
Понять произведение литературы – это значит понять его идею, так как в произведении, как форме и образной системе, все существует только для того, чтобы выражать идею, т.е. в историческом смысле все существует только как идея.
Под идеей подразумевается вовсе не только рационально сформулированное суждение, утверждение, интеллектуальное содержание произведения литературы, а всю сумму его содержания, составляющего его социальную функцию, его цель и задачу.
Понять идею литературного произведения – это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их системной совокупности, – и в то же время каждого из этих компонентов в частности.
Важно учесть именно структурные особенности произведения. Здесь существенны именно принципы образной системы произведения, – все, без исключения, например, не только система и характер каждого из образов – героев, пейзажей, их соотношения и т.п., не только движение и содержание сюжета, оценка людей и событий, но и манера строить фразу, и семантика слова-образа, и самое звучание речи, и многое другое, все, что есть в произведении, как объективном бытии, факте, подлежащем смысловому раскрытию.
Критерием отбора изучаемых компонентов является, во-первых, идейное содержание данного произведения, во-вторых, его творческий метод.
Изучение произведения никак не может быть итогом, арифметической суммой изучений всех его компонентов порознь, как и идея произведения не есть арифметический итог «содержания», смыслов его частей, компонентов. Более того – каждый отдельный компонент и не может быть понят порознь, до понимания всего произведения, так как он является сам по себе лишь потенцией смысла, не реализованной в своей отдельности. Подлинный смысл каждой детали, каждому слову дает лишь общая структура целого, сложное соотношение всех деталей в совокупности.
Форма и содержание, образ и идея всегда наличествуют в эстетическом явлении, всегда раздельны и всегда нерасторжимы; их основное для искусства взаимоотношение всегда одно и то же, всегда в принципе имеет один и тот же смысл – объективный и реальный, подобно тому, как, например, отношение между объективным бытием и сознанием в принципе всегда однозначно, т.е. научная гносеология открывает единственно реально существующее отношение между ними. Тем не менее существуют в истории человечества и различные типы структуры сознания, и различные понимания гносеологии – идеалистические и материалистические в разных видах, как типы осознания своего сознания. И хотя реальность есть всегда реальность, она понимается разно контианством, кантианством или философией «просвещения».
Анализ произведения оказывается возможным как анализ исторического и конкретного типа сознания, и это открывает возможность понимания эстетического, образного языка, на котором выражены идеи каждого элемента произведения. Таким образом, конкретная форма, являясь выражением конкретной идеи, одновременно является выражением типа, структуры идеи. А эта структура есть в свою очередь тоже идея, только в её общем, гносеологическом, методологическом определении.
В этом плане установление параллелей – это, прежде всего, установление близости общего определения сущности произведений, их творческого метода; и сближения и дифференциации литературных явлений должны производиться не по принципу сравнения отдельных компонентов, а по принципу сравнения объемлющих и обосновывающих все компоненты сущностей. При этом только условии и сравнение компонентов приобретает значимость подкрепляющих общее положение примеров, не решающих дела, но все же показательных.
По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы.
Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г.А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейской истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным.