4. Исходя из положения гештальтпсихологии о том, что целое не есть сумма
его составляющих, и лингвистического положения о многозначности слов, представители прямого метода рекомендовали изучать слова только в контексте.
5. В этом методе предлагалось изучать грамматику на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали правила. Есперсен О. называл это «наблюдательной грамматикой». В дальнейшем эти правила приводились в систему (11;с.15).
В отличие от прямого ортодоксального метода, распространенного на Западе, в нашей стране он приобрел несколько иной вид. Если в дореволюционной России еще имелись приверженцы прямого ортодоксального метода, то в 20-е годы ХХ века все методисты, исповедующие прямой метод, а он тогда был господствующим, окончательно определили особенности использования прямого метода в России.
· Во-первых, для методистов этого периода характерно значительно большее использование родного языка как средства семантизации и контроля понимания.
· Во-вторых, в русских условиях допускалось сравнение с родным языком.
· В-третьих, методисты отмечали, что использование родного языка при изучении иностранного больше применяется на начальном этапе, а затем оно все более и более сокращается.
Эти особенности в традиции обучения иностранным языкам сказались и на дальнейшем развитии методики (11;с.16).
Метод как способ обучения (совокупность приёмов обучения)
В общей методике обучения иностранным языкам метод рассматривается как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся (внутри какой-либо системы). В этом значении метод реализуется через приёмы, выбор которых определяется принципами, лежащими в основе системы обучения.
В настоящем параграфе речь пойдёт о методах и приёмах, используемых учителем в преподавании и учащимися в овладении иностранным языком. Подойдём к обучению как к системе, в которой действуют два компонента: обучающий (учитель) и обучаемый (учащийся), и рассмотрим их взаимодействие. Обучающий призван стимулировать учение обучающегося, направлять его и управлять им.Учение же представляет собой активный процесс, осуществляемый через вовлечение учащегося в различного рода деятельность, таким образом делая его активным участником в получении образования(17; с.78).
В большинстве существующих классификаций методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности учащихся (методы учения) не разграничиваются. Такое разграничение, однако, необходимо для более глубокого их изучения и для организации эффективного управления учением.
Совокупность приёмов преподавания и учения, то есть комплексы наиболее устойчивых, наиболее обобщённых, стандартизированных и повторяющихся действий (приёмов) составляют не что иное, как методы деятельности учителя и учащихся, как путь и способ достижения определённой цели в преподавании и учении (2; с.23).Данное понимание метода является наиболее общим и универсальным.
При обучении иностранным языкам мы выделяем в качестве таких относительно универсальных методов следующие основные и сопутствующие методы. В деятельности учителя основными методами являются:
1. показ;
2. объяснение (выделение ориентиров или организация их поиска самими учащимися);
3. организация тренировки;
4. организация применения.
Сопутствующим каждому из данных основных методов является контроль, включающий коррекцию и оценку.
В деятельности учащихся основными методами являются:
1. ознакомление (включающее чувственное восприятие, осмысливание, проговаривание), соотносящееся с наблюдением;
2. размышление (включающее осознание выделенных ориентиров или их самостоятельный поиск, иногда развёрнутое рассуждение);
3. тренировка;
4. применение разных видов речевой деятельности.
Сопутствующим каждому из данных основных методов является самоконтроль, включающий самокоррекцию и самооценку (2; 23).
Рассмотрим каждый из указанных методов преподавания и учения в их сопоставлении, так как они тесно взаимодействуют друг с другом.
Под показом понимается любая форма предъявления конкретной задачи, иноязычного учебного материала и действий по его реализации. Показ как пишет И.Л. Бим, адресуется главным образом к чувственному восприятию учащихся (слуховому, зрительному, моторному). Учитель может просто показать, например, предмет, действие и назвать его на английском языке или показать произнесение звука, слова, сочетания слов. Он может изобразить ситуацию рисунком на доске, «создать» её на столе, на магнитной доске и так далее, сопровождая соответствующим высказыванием на английском языке.
С показом соотносится первый из выделенных основных методов учения – ознакомление. Ознакомление с единицами иноязычного учебного материала и действиями по его реализации основано на их чувственном восприятии, осмысливании и сопровождается, как правило, проговариванием во внутренней и внешней речи. Как метод учения ознакомление характеризуется наличием направленного внимания учащихся, активностью процессов восприятия, интереса, осознания стоящей перед ним задачи и приёмов по её реализации.
Следующий метод преподавания – объяснение. Под объяснением понимается не только раскрытие того или иного речевого действия или серии действии, не только выделение их существенных признаков (ориентиров), но и организацию путём соответствующего инструктажа самостоятельного поиска учащимися этих ориентиров. Таким образом, объяснение побуждает обучаемого к размышлению, оно необходимо и достаточно для понимания и осознания воспринимаемого материала в целях его последующей осмысленной тренировки и применения (2;с.24).
Размышление как метод учения – это целый комплекс целенаправленных действий на пути активного присвоения иноязычного речевого опыта, стимулируемых, как правило, объяснением учителя или установкой на самостоятельный поиск существенных характеристик единиц материала и действий реализации.
Размышление используется, когда необходимо глубокое проникновение в суть явлений и процессов. Оно применяется учеником не только тогда, когда тот имеет дело с правилами языка, но и во всех тех случаях, когда необходимо за внешней формой увидеть внутреннюю, когда, например, из текста необходимо извлечь глубинные смысловые связи, когда нужно подобрать и скомбинировать материал для связного сообщения и тому подобное.
Организация тренировки направлена на закрепление материала и действий по его реализации. Одним словом, создаются условия для организации многообразного употребления единиц материала в рамках узких задач и в искусственных условиях.
Этому методу преподавания соответствует следующий основной метод учения – тренировка. Это специальный комплекс приёмов, в основе которого лежит многократное воспроизведение отдельных действии с единицами материала. При тренировке обеспечивается не просто запоминание, а поэтапность усвоения действий, постепенный, управляемый переход их в личный опыт учащихся. И чем расчленённей и дробней эти действия, чем более они целенаправленны, тем быстрее происходит этот переход, тем скорее формируются навыки и умения (2;с. 25).
С помощью организации применения обеспечивается использование языка в собственно коммуникативных целях. Языковая форма, то есть средства языка, в значительной мере перестают быть актуально осознаваемыми. С помощью организации применения учитель переводит учащихся на более высокую ступень обучения – обучение целостной иноязычной речевой деятельности (чтению, устной и письменной речи).
Применение представляет собой комплекс сознательных действий ученика, направленных на использование в основных видах речевой деятельности приобретённых знании, навыков и умении, причём в ситуациях, приближенных к условиям реального общения.
Выделение, помимо основных методов преподавания, сопутствующего метода – контроля обусловлено значимостью этого способа деятельности учителя. Контроль результатов любого педагогического воздействия, осуществляемый в адекватной форме, направлен, как правило, на проверку усвоения, на коррекцию и оценку действий учащихся. Следовательно, коррекция и оценка выступают, с одной стороны, как сопровождающие контроль приёмы его реализации, с другой стороны как одна из задач контроля. Этот метод сопутствует каждому основному методу и всем методам в целом.
С контролем соотносится самоконтроль как сопутствующий метод учения. В практические цели обучения иностранным языкам входит формирование умения самостоятельно работать над языком, но это осуществимо только в том случае, если учащиеся будут адекватно использовать приёмы и методы работы, если они научатся самостоятельно контролировать свои действия, причём не столько с точки зрения правильности речи в формальном плане, сколько с точки зрения адекватного в целом выражения её содержания (2;с.27).
Нет сомнения в том, что обучение, организованное на активном использовании всех методов учения, включая самоконтроль, более управляемо, а потому и более эффективно.
Таким образом, находясь в состоянии корреляции друг с другом, методы преподавания (научения) и методы учения обладают некоторыми общими характеристиками, а именно: они характеризуются известной универсальностью применения и относительной инвариантностью (устойчивостью). Именно благодаря своей инвариантности в целом выделенные выше методы присущи любой системе обучения иностранным языкам. Однако данные методы обладают и определённой вариативностью, которая проявляется в том, как эти методы используются: в какой степени и в какой сочетаемости друг с другом, какие приёмы выделяются в них в качестве доминирующих в зависимости от социально обусловленной цели обучения, от уровня развития науки и так далее, то есть вариативность эта обусловлена спецификой той или иной системы обучения (2;с.28). Следовательно, в каждой системе обучения методы по-разному интерпретируются, а поскольку они выступают в сложном взаимодействии и представляют собой все вместе систему, то есть основание утверждать, что каждой системе обучения присуща своя система методов. Итак, под системой методов понимается социально обусловленная, зависящая от целей, содержания и средств обучения целостная совокупность методов преподавания и учения, основанная на взаимодействии методов друг с другом и на иерархии приёмов внутри них (2;с.29). Таким образом, методы складываются из основных и второстепенных приёмов, используемых в организации обучения учащихся, осуществляемого ими через решение множества конкретных задач, связанных с мыслительными операциями и восприятием органов чувств. Приёмы, так же как и методы, являются структурно-функциональными компонентами обоюдного действия обучающего и обучаемого. Но если метод называет основную, доминирующую деятельность, то приём связан с конкретным действием, составляющим суть формируемой учебной деятельности и входящим в неё в качестве компонента, например, таковы приёмы беспереводной семантизации; приёмы формирования диалогической речи; приёмы извлечения смысловой информации из текста; приёмы, формирующие навык структурного оформления высказывания на уровне предложения и так далее. Именно конкретное содержание используемых приёмов определяет эффективность метода. «Чтобы лучше понять отвлечённый обобщённый «характер» метода и его соотношение с приёмами, представим метод как некую ёмкость, а приёмы заполнителями этой ёмкости. Совершенно очевидно, нам далеко не безразлично, чем ёмкость будет заполнена-«низкокалорийными» или «высококалорийными продуктами».Подобным образом нам важно, чтобы и приёмы, наполняющие метод, были бы высокоэффективными»(17;с.85). Очень важно, чтобы приёмы, которые применяет учитель, ставили учащихся перед необходимостью решения мыслительных задач, а не только требующих простого запоминания, хотя и это нужно; чтобы учащийся не только воспроизводил речевую единицу, но и создавал сам «речевое произведение», то есть мог, используя единицы языка, построить высказывание в связи со стоящей перед ним коммуникативной задачей. Естественно, приёмы могут быть разные «по весу», так же как различны по своей сложности задачи, которые решает учащийся в учении.