Не менее важной характеристикой говорения является и его эвристичность, выражающаяся в непредсказуемости порождения высказываний собеседника ни в зависимости от ситуации общения и адекватно коммуникативной задаче; это подразумевает, что говорящий должен быть готов к деятельности в постоянно меняющихся условиях.
Обучая говорению в меняющихся условиях высказывания, важно помнить и о его самостоятельности, заключающейся в том, что учащийся должен быть психологически готов к порождению самостоятельного, без каких-либо опор или подсказок, речевого действия.
Таким образом, рассмотрев специфические признаки говорения как деятельности, можно прийти к выводу, что повышение мотивации обучения, а также развитие ситуативности, самостоятельности и структурного разнообразия речевой компетенции возможно лишь при постоянном учете этих признаков, и использование РИ в обучении говорению в большой степени способствует их реализации.
Обучение говорению – это сложный, длительный процесс, состоящий из ряда этапов. Методика преподавания ИЯ выделяет 3 этапа обучения говорению, а именно:
1. Этап формирования речевых навыков.
2. Этап совершенствования речевых навыков.
3. Этап развития речевых умений (30, 29).
Первый этап включает в себя формирование лексических и грамматических навыков; второй этап, во время которого происходит работа над учебным текстом, подразумевает комбинирование, трансформацию материала текста и формирование устойчивых навыков («сталкивание» тех, что усвоены на первой этапе и усвоенных ранее); наконец, третий этап подразделяется на развитие подготовленной речи на основе одной темы и развитие неподготовленной речи на межтематической основе (28, 34).
Поскольку целью нашей курсовой работы является разработка РИ для совершенствования речевой компетентности, представляется целесообразным рассмотреть данный этап обучения говорения подробнее. Прежде всего необходимо упомянуть основные особенности данного этапа, а именно: неподготовленное, мотивированное выражение своих мыслей; новизна ситуации общения; увязывание проблемы данного цикла с другими; усложнение речемыслительных задач; отсутствие вербальных опор в виде изолированных слов, подлежащих употреблению (27, 118).
Из этого видно, что учителю следует использовать такие приемы обучения, которые способствуют воссозданию на уроке естественной ситуации общения.
Каждый из этапов обучения говорению требует своих специфических упражнений, отвечающих его целям и задачам. Так, на этапе развития речевых умений мы имеем дело с речевыми упражнениями. Сравнивая условно-речевые упражнения с речевыми, Е.И. Пассов выделяет 4 отличительных типологических признака последних. Во-первых, речевое упражнение всегда обеспечивает наличие речевой стратегии и тактики говорящего, проявляющейся в той линии, которую говорящий проводит в общении; другими словами, в той направлении, в каком он пытается воздействовать на собеседника или слушающего. Эта задача может воплотиться в одном монологическом высказывании на уровне сверхфразового единства (СФЕ) – и тогда каждая составляющая его фраза будет выполнять какие-то тактические задачи; или простираться на весь диалог с собеседниками – тогда каждое высказывание, каждая реплика любого уровня (словосочетание, фраза, СФЕ) осуществляют тактические цели (27, 102).
Ориентировка в ситуации общения, выбор задачи, а затем и подбор тактических средств для ее решения может найти свое выражение в использовании таких приемов обучения, которые создают стимул для активного поиска тактических средств для решения коммуникативной задачи. Этим развивается качество целенаправленности в речевой компетентности.
Во-вторых, речевое упражнение всегда актуализирует взаимоотношения участников общения, поскольку здесь, как и в реальном общении, собеседники находятся в определенных отношениях между собой. При этом учитываются такие компоненты личностной подструктуры, как контекст деятельности и личный опыт. При этом необходимо учитывать, что актуализация взаимоотношений возможна только в случае естественной личностной мотивированности речевого поступка и что игровым упражнениям можно придать значительный мотивационно-побудительный характер.
В-третьих, речевое упражнение всегда развивает речевую самостоятельность говорящего, что подразумевает независимость от опор как вспомогательных средств для выражения своих мыслей и независимость от внешних стимуляций, т.е. инициативное, мотивированное участие в общении для достижения речевой цели; а также речевую активность, под которой понимается психологическая готовность ученика стать участником общения.
В-четвертых, речевое упражнение – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается вербальное и структурное разнообразие высказывания, причем подобная новизна может создаваться за счет замены отдельных компонентов ситуации, варьирования коммуникативных задач однотипных ситуаций и т.д. Исходя из этого, мы видим, что речевое упражнение должно обладать достаточной гибкостью и возможностью его применения в различных контекстах.
Исходя из вышесказанного, Е.И. Пассов определяет речевое упражнение как «форму общения, специально организованную так, что она обеспечивает управляемый выбор стратегии говорения, актуализирует реальные взаимоотношения участников общения и вызывает естественную мотивированность высказываний, воспитывает у говорящего речевую активность и самостоятельность, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие используемого речевого материала».
Поэтому представляется целесообразным утверждать, что приемы, обладающие данными типологическими признаками, могут считаться в принципе адекватным средством совершенствования речевой компетентности.
Обучение говорению в методической литературе рассматривается в зависимости от двух форм речи: монологической и диалогической. Обе эти формы имеют определенные различия в лингвистическом и психологическом планах, в задачах и подходах к обучению.
При этом задача учителя заключается в подборе речевых упражнений, которые развивали бы искомые монологические и диалогические умения учащихся в рамках реализации одной коммуникативной задачи. И в этом плане особую роль играют РИ.
1.2 Ролевая игра как психологическая и педагогическая проблема при обучении говорению
РИ возникла на достаточно высокой ступени развития общества, когда включение детей в трудовую деятельность потребовало от взрослых их специальной подготовки в форме овладения простейшими орудиями труда. Взрослые показывали детям образец действия и следили за ходом овладения этим действием. Эти упражнения могут быть названы РИ, но пока ещё очень условно. Таким образом, можно сформулировать важнейшее для РИ положение: «РИ возникает в ходе исторического развития общества, в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений» (7,С.124).
Среди множества теорий РИ ближе всего к раскрытию её психологической природы подошёл в своей гипотезе Л.С. Выготский. Центральным и характерным для РИ, по его мнению, является «создание мнимой ситуации, заключающейся в принятии ребёнком роли взрослого и её осуществление в игровой деятельности» (5,С.124).
РИ по своему внутреннему содержанию социальна, т.к. она социальна по своей природе. Учитывая стремление учащихся к самоутверждению в социуме при недостаточном жизненном опыте, можно предположить, что РИ послужит хорошим средством не только в обучении ИЯ, но и в удовлетворении жизненно важных потребностей. РИ способствует формированию личности. При овладении ИЯ естественно предположить необходимость воссоздания условий, подобных условиям реальной действительности. В этой связи говорят о «вторичной социализации» (238,С.77), имитирующей реальную деятельность. Но в то же самое время любой РИ присущ элемент условности, т.к. «все социальные роли в рамках вторичной социализации носят искусственный характер» (8,С.77).
Психологи выделяют следующую структуру РИ (7,С.142): это, во-первых, роли; во-вторых, игровые действия, носящие обобщённый и сокращённый характер; в-третьих, игровое употребление предметов и, наконец, реальные отношения между играющими - именно они придают РИ привлекательность. При изучении ИЯ они обеспечивают практическое применение знаний, навыков и умений, в том числе и навыков говорения, что особенно привлекает учащихся 6-х классов, т.к. даёт им возможность самовыражения и самоутверждения в коллективе.
С точки зрения психологии, основной единицей РИ является роль (13,С.95). Она представляет собой «элемент общественных отношений, через который усваивается социальный опыт» (18,С.36). Именно роль является организующим началом, которое обеспечивает мотивацию и желание реализовать себя через роль. Это является стимулом к порождению личностных переживаний и тем самым повышает интерес обучаемых к изучению ИЯ. В рамках психологического анализа сюжет РИ и её содержание следует различать (7,С.70):
1. Сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится участниками игры. Сюжеты РИ определяются тематикой уроков ИЯ (Достопримечательности Вашингтона и Нью-Йорка; Экономика США; Население США и т.д.).
2. Содержание - это то, что воспроизводится участниками игры в качестве центрального момента деятельности.
Психологи выделяют в РИ следующие характерные черты (7,С.208): при её проведении роли заранее оговариваются, а затем по определённому плану разворачивается сюжет. Каждое ролевое действие имеет продолжение в другом действии. Вещи и обстановка получают определённое игровое значение. Участники РИ играют вместе и их действия взаимосвязаны. «Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю РИ» (8,С.79), внимание учащихся сосредоточено на содержании высказываний - это важный шаг на пути совершенствования навыков говорения.