Формирование у детей универсального музыкально-эстетического восприятия (стр. 3 из 4)
На развитие дифференцированного восприятия музыки большое влияние наряду с собственно музыкальными впечатлениями и музыкальной деятельностью ребенка оказывает его речевой опыт. Воздействие речевого опыта сильно отчасти потому, что наиболее доступная форма активного освоения музыки—пение тесно связана со специальным инструментом коммуникации—речью: через голос, через текст и многое другое.
Наблюдения над музыкальными и речевыми проявлениями детей позволяют сравнительно легко выявить некоторые взаимосвязи между восприятием музыки и речи, которые на последующих этапах развития музыкальных способностей как бы уходят вглубь, включаются в более сложный комплекс, действуют более опосредствованно и потому становятся труднодоступными для исследования.
Здесь к речевой логике присоединяется динамика и логика действия, и оба эти фактора способствуют становлению ладового чувства связи доминанты и тоники.
Другой тип взаимодействия музыкального и речевого начал в пении, в восприятии ребенка—это связь мелодии с текстом. На первых порах она настолько сильна, что мелодия без текста, так же как и текст уже известной песни без мелодии, воспринимается как нечто необычное. Записи в дневниках свидетельствуют о том, что в первую очередь усваиваются и запоминаются мелодии песен с русским текстом, мелодии же, например, итальянских песен никак не воспроизводились в пении и в импровизациях, если не считать отдельных интонаций.
Двигательный, моторный опыт—это фактор, способствующий не только четкому жанрово-коммуникационному дифференцированию вокальной, инструментальной, танцевальной музыки, но и одно из условий различения, выделения отдельных выразительных средств в самой музыкальной ткани. Так, например, благодаря ему происходит отчленение мелодии, слов и ритма и их осознание как самостоятельных компонентов целого.
Как коммуникативный и речевой опыт, так и опыт двигательный и интерсенсорный дают ребенку общую базу для музыкального развития, облегчают усвоение музыкальной речи и во многом даже участвуют в формировании навыков восприятия музыки. Центральным же и специфическим является собственно музыкальная практика, музыкальная деятельность. Дифференцированное восприятие ладотональной стороны музыкального произведения, его ритмической организации и композиционной структуры, опираясь на общие компоненты жизненного опыта и деятельности, требуют все же специфически музыкальных навыков, развивающихся на музыкальном материале.
Фактические данные свидетельствуют о том, что здесь благоприятно действуют на развитие два фактора: богатство музыкальных впечатлений, с одной стороны, и повторяемость впечатлений—с другой.
Из множества разнообразнейших ладоинтонационных оборотов слух ребенка постепенно выбирает все больше и больше вариантов. Стоит только обратить на себя внимание какой-либо детали мелодии—каденции или выразительному ходу, как она уже включается в песенные импровизации, ставится в разные контексты, перерабатывается и входит в собственный интонационный словарь ребенка. Анализ нотных текстов импровизаций из дневника № 1 показывает, как перекочевывают те или иные интонационные обороты из услышанных произведений в собственные мелодии девочки.
Так обстоит дело, Например, с каденционным мелодическим ходом; VI—VII—I ступени. В записях дневники № 1 зафиксировано более десятка вариантов этой каденции. Такова же судьба традиционного симфонического росчерка—трехкратного повторения тоники в конце. Вот пример, в котором объединены восходящий мелодический каданс с трехкратным повтором (импровизация па основе мелодии из «Снегурочки» Чайковского)
В музыкально-поэтических импровизациях, которые, как показывают записи, нередко бывают весьма длинными, обычно сохраняется от начала до конца какая-либо ритмическая фигура, подчиняющая себе и текст, и структуру целого. Повторяются также мелодические обороты. Варьирование при повторениях обычно затрагивает в большей степени метрические легкие звуки, например затактовые части мотивов и фраз.
Сохранение мелодико-ритмических оборотов при смене текста говорит об известной эмансипации музыкального начала. Связь мелодии и текста становится более свободной, речевые акценты усиливают дифференциацию тонов мелодии, их деление на главные и подчиненные, что способствует конкретизации ладовых функций звуков, их смысловому наполнению. Мелодия по отношению к тексту становится обобщающим компонентом целого.
В пении без слов роль меняющегося компонента выполняют часто игровые движения, которые также оттеняют для восприятия ладовые функции. При многократном повторении движений и сопровождающих их мелодических оборотов между ними устанавливается некоторое соответствие, при котором двигательные ощущения музыкально окрашены, а мелодическое развитие приобретает для восприятия динамическую устремленность.
В результате все больше и больше укрепляются собственно музыкальные навыки восприятия, складываются представления о специфической системе звуковысотных соотношений в 'музыке. К концу рассматриваемого периода в импровизациях девочки возрастает число восходящих разрешений в тонику, появляются хроматизмы, отклонения, секвенции.
Аналогичный процесс захватывает и другие сферы музыкального языка и формы.
Осознанию и усвоению многих структурных, композиционных закономерностей способствуют возникающие в игре сопоставления пения без слов и пения со словами, инструментальной импровизации (на фортепиано, металлофоне, дудочке) и пения. В музыкальных импровизациях появляются вступления и коды, интермедии. Большую роль играет здесь развитие навыков звукового анализа речи и чтения. Представления о делении речи на элементы переносятся и на музыку. Возникают аналогии между записью речи и нотной записью. Музыкальные впечатления являются основой, материалом. Но их осмысление опирается на все компоненты жизненной деятельности.
Итак. данные анализа дневниковых материалов показывают, что музыкальные впечатления ребенка органично и естественно связываются со всем его жизненным опытом, включаются и деятельность и это способствует развитию музыкальности.
2.2. Анализ наблюдений
Разнообразные музыкальные воздействия, которые оказывает на ребенка окружающая среда, несут в себе сложнейший комплекс определенным образом организованных специфических средств выражения. Но на первых этапах эти средства, как и их организация, некоторое время остаются плохо различимыми и семантически «пустыми». Они лишь приспособлены для удобного их заполнения индивидуальными впечатлениями и обобщениями, что выражается в достаточной акустической разграниченности элементов (в соответствии психофизиологическим порогам различения и т. п.) и в особой «склонности» к тому или иному значению.
Становление навыков музыкального восприятия заключает в себе две стороны: развитие способности к дифференциации различных компонентов музыки и их художественное осмысление, постепенное становление смыслов, семантическое наполнение различных единиц музыкального языка.
Путь развития аналитической способности ведет от разграничения более или менее резко различающихся ситуативных контекстов к тонкой дифференциации самих элементов музыки.
Процесс усвоения семантики музыкального языка во многом сходен с процессом овладения речью и языком. Чтобы уяснить для себя значение того или иного слова, ребенок должен сопоставить его с явлениями или предметами, обозначаемыми им, установить прочные связи между ним и реальным миром. В первую очередь усваиваются слова, наиболее тесно связанные с предметным миром, с тем, что можно ощутить, увидеть, почувствовать. И лишь на этой основе оказывается возможным дальнейшее движение в глубь языка, к обозначениям отвлеченных понятий, обобщенных категорий.
Зафиксированные за той или иной единицей языка значения для каждого начинающего жизнь человека всякий раз появляются как бы заново в результате непосредственных сопоставлений знаков с реальной действительностью в речевой практике. Так образуется личный запас ассоциаций и образов—своеобразный словарь, для которого теория информации, как уже говорилось, предлагает в качестве термина греческое слово тезаурус—хранилище, сокровищница, клад.
В процессе музыкальной деятельности из простейших ассоциаций, возникающих на основе коммуникативного, речевого и двигательного опыта, а также под влиянием синэстезии, у ребенка постепенно складывается тезаурус, соответствующий первичному семантическому уровню музыкального языка. Опирающееся только на этот уровень восприятие музыки примерно так же отличалось бы от полноценного художественного восприятия, как буквальное понимание стихотворного текста — от проникновения в его поэтический смысл. Однако как в поэзии прямые значения слов нужны для построения системы метафор, для создания поэтического подтекста и художественного образа в целом, так и в музыке первичный семантический уровень—выходящий в детском возрасте на первый план и лишь позднее уходящий вглубь — является необходимой предпосылкой для многогранного, эстетически полного восприятия, для образования более высоких производных уровней семантики.
Формирование возможно более полного первоначального тезауруса, опирающегося на речь, пение, танец, игры, "синтетические виды искусства, — есть одна из задач дошкольного воспитания. Оно является фундаментом для развития тонкого художественного восприятия музыки, которое хотя и начинает зарождаться уже в раннем детстве, но в основном складывается позднее.