З огляду на викладене можна констатувати такі особливості організації навчального процесу з ІМ у старшій школі: послідовніше здійснення комунікативно-пізнавального навчання, пов’язаного з підвищенням змістовності мовлення учнів; використання прийомів, що спонукають до вираження особистого ставлення до проблем, які обговорюються; цілеспрямована реалізація принципу індивідуалізації навчання, орієнтована на використання ІМ в майбутній практичній діяльності школярів, широке застосування видів та форм самостійної роботи [10, 232].
1.2 Традиційні методи навчання ІМ
Про особливості старшого шкільного віку ми сказали, і перш ніж розглядати методи активізації пізнавальної діяльності необхідно розглянути традиційні методи навчання, що дасть нам можливість порівнювати результати.
Метод – це спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку в процесі навчання.
Є.С. Полат дає таке тлумачення терміну «метод». Метод - це базова методична категорія, яка використовується в двох значеннях: як спосіб вирішення конкретного методичного завдання, окремий елемент системи освіти (в цьому значенні метод наближається до категорії «прийом», наприклад метод навчання лексики чи фонетики) і як сукупність прийомів, операцій оволодіння визначеною областю практичного і теоретичного знання, тою чи іншою діяльністю; шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання [17, 15].
За декілька століть існування методики як науки отримали розвиток і популярність такі методи [6, 48 – 61]:
1) перекладні (граматико-перекладні, лексико – або текстуально перекладний);
2) прямі;
3) змішані;
4) свідомо-порівняльний;
5) діяльнісно-комунікативний.
Розглянемо традиційні методи.
Перекладні методи. Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи. Метою навчання в межах даного методу є навчання читання і перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову. Основними принципами перекладних методів є: писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання; синтез і дедукція як основні процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, - у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв’язних оригінальних текстів – в текстуально-перекладному методі.
Прямі методи. В них на перший план висуваються практичні цілі, і, перш за все, - навчання усного мовлення. Метою навчання є практичне оволодіння іноземною мовою, під яким розуміли усне мовлення. Прихильники даного методу прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної [10, 289].
Неопрямі методи. У XX-му столітті широке поширення викладання ІМ спричинило інтенсивну розробку різних методів навчання. Свій подальший розвиток одержують і неопрямі методи Реформи. У залежності від основної мети серед них розрізняють методи навчання (ре)продуктивного і рецептивного володіння мовою. Серед перших найбільш значними є усний метод Палмера, аудіо-лінгвальний й аудіовізуальний методи.
Для оволодіння усним мовленням Палмер пропонує наступні шляхи:
- навчання усного мовлення за двома напрямами – говоріння та розуміння; спочатку накопичення пасивного матеріалу, а потім його активне відтворення;
- використання з метою семантизації наступних прийомів – наочність, переклад, тлумачення, контекст;
- накопичення зразків мовлення через заучування напам’ять;
- раціональний відбір лексики на основі частотності, структурної сполучуваності, доцільності;
- відбір текстів за темами, визначення словнику-мінімуму та видів читання;
- розподілення мовних труднощів за аспектами – фонетичний, орфографічний, семантичний, синтаксичний.
Аудіолінгвальний метод, створений Фрізом і Ладо (США, 40-і роки). Фріз і Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням того самого матеріалу. Основні положення методики Фріза і Ладо:
- незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення;
- попереднє оволодіння усним мовленням забезпечує у подальшому оволодіння письмом та читанням (як розпізнавання вже вивченого та відомого матеріалу);
- об’єктом навчання є речення як мінімальна одиниця усного спілкування;
- лексика слугує лише ілюстрацією до моделей, що пред’являються для опанування;
- граматика слугує для опису структур, але правила виключаються з навчального процесу;
- матеріал опановується внаслідок імітації, багатократного повторення, утворення за аналогією, заучування напам’ять;
- тренувальні вправи спрямовані на відпрацювання адекватної мовленнєвої поведінки в певній мовленнєвій ситуації.
Значно ближчим до прямого є аудіовізуальний метод (Франція, Югославія 50-і роки. Аудіовізуальний метод зберігає всі основні принципи прямізму, при цьому його автори підкреслюють особливу важливість створення безпосередніх асоціацій між звучанням і значенням (РМ цілком виключається з процесу викладання). Основними способами засвоєння матеріалу є імітація, заучування напам'ять і утворення за аналогією. До самого кінця початкового ступеня учням не дозволяється користатися ані підручником, ані жодними іншими записами, уся робота ведеться лише усно із широким застосуванням різних технічних засобів як на аудиторних, так і на лабораторних заняттях. Таким чином, повне найменування методу – аудіовізуальний – відбиває ті його риси, що відрізняють його від інших прямих і неопрямих методів: весь мовний матеріал уводиться лише в структурах, які учні сприймають цілком на слух і значення яких розкривається шляхом зорової наочності [10, 298].
1.3 Поняття активізації навчально-пізнавальної діяльності
В контексті нашого дослідження основоположним є поняття “активізація навчально-пізнавальної діяльності”. В.Е. Краснопольський у своїї дисертації внаслідок аналізу різних підходів (П.С. Атаманчук, М.С. Головань, Н.М. Зверевої, Л.О. Іванової, М.Я.Ігнатенко, В.Ф. Кушиної, В.І Лозової, В.О. Онищук, А.Г. Сологуба, Т.І. Шамової, В.Ф. Шморгуна, Г.І. Щукиної) до визначення цього поняття доходить висновку, що активізація навчально-пізнавальної діяльності – процес, направлений на мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних заходів) інтелектуальних, морально-вольових та фізичних сил учнів, розвиток здібності подолати труднощі, активну самостійну роботу. Крім того, активізацію навчально-пізнавальної діяльності не можна розглядати в сучасних умовах розвитку школи тільки як процес керування активності учнів. Вона одночасно є процесом і результатом стимулювання активності учнів [9, 4].
Незважаючи на різні підходи науковців щодо процесу активізації навчально-пізнавальної діяльності, більшість із них погоджуються з визначенням таких складників пізнавальної активності:
- мотиваційні (потреба в пізнанні, прагнення до самовдосконалення);
- психічні якості (емоційне сприйняття, творча уява, мислення, мовленнєва компетентність);
- інструментальні (форми, методи, технології).
Дослідники визначають, що необхідним для розвитку пізнавальної активноcті особистості є самопізнання. Для успішного розвитку особистості на уроках англійської мови має ряд психічних якостей, а саме: психологія уваги, логічне мислення, творча фантазія. Важливу роль у розвитку пізнавальної активності учнів мають уміння емоційно сприймати, глибоко осмислювати події, висловлювати свої судження.
Серед інструментального комплексу розвитку пізнавально-навчальної активності учнів можна назвати ті, що безпосередньо пов’язані з формами і методами навчання. Сучасні педагогічні технології, такі як навчання у співпраці, проектна методика, використання інформаційних технологій, Інтернет-ресурсів забезпечують індивідуалізацію та диференціацію навчання [9, 7].
Ми розглядаємо діяльність як джерело пізнання, формування особистісних якостей учнів, основу для удосконалення навчального процесу, тому не зводимо проблему активізації навчання лише до засобів підвищення ефективності його змісту, методів та форм організації.
Розвитку пізнавальної діяльності може сприяти використання структури навчального матеріалу і спеціально організована взаємодія видів пізнавальної діяльності з опорою на узагальнені наочні орієнтири, визначені педагогічні умови і розроблені адекватні організаційні форми, методи, прийоми навчання. У дослідженні В.Е Краснопольського, діяльність визначена як активна дія самого учня, спрямована на засвоєння ним системи знань, навичок і умінь, а також зміни, що відбуваються в учневі, психічному розвитку, в характеристиках його особистості [9, 4]. Основними напрямами формування продуктивних процесів вважають дії тих, кого навчають, з опорою на систему узагальнених орієнтирів самостійного пошуку і конструювання учнями алгоритмічних і квазимоноритмічних процедур, спеціальне навчання евристикам різного рівня абстракції й узагальнення.
Пізнавальна діяльність сприяє формуванню світоглядних знань підлітків, яка є найбільш складною синтетичною формою духовного освоєння діяльності. Новизна в поглядах на проблему активізації пізнавальної діяльності учнів визначається соціальними змінами, що відбуваються в державі, які загострюють потребу суспільства в активній особистості. Формування особистості, її якісні зміни проходять в діяльності, зокрема в пізнавальній, в основі якої є співробітництво учнів в головному для них виді діяльності — навчанні. У процесі колективної навчально-пізнавальної діяльності можна формувати такі риси особистості, як пізнавальна самостійність і активність, колективізм, відповідальність, а також можливість взаємозв'язаного формування творчого і відповідального становлення до навчання.