Специфической чертой научного текста являются подчеркнутая логичность, многократное повторение с дополнительным аргументированием, сложный синтаксис и многообразие профессионально ориентированной тематики. В школах тексты данного стиля используется на профильно ориентированном этапе в стогом соответствии с будущей профессией учащихся при изучающем и поисковом чтении.
Тексты газетно-публицистического стиля представляют большую сложность для учащихся, хотя в отличии от научных текстов они носят популяризаторский характер. Основные функционально-смысловые типы речи представлены здесь описанием, повествованием и рассуждением. Последняя форма выражения мысли является более сложной, так как для рассуждения характерны комментирование и аргументирование, т.е. необходимость доказывать, развивать, подтверждать или опровергать мысль.
Газетно-публицистические тексты характеризуются наличием политической лексики, фразеологизмов, аббревиатур, реалий, газетных штампов, клише, разнообразием тематики.
Определенную трудность для восприятия представляют интернационализмы, особенно те из них, объем значения которых не совпадает с соответствующими понятиями в родном языке. Газетно-журнальные публикации имеют самые разнообразные заголовки, в том числе рекламные и эмоционально-апеллятивные. Тексты данного стиля используются на старшем и профильно ориентированном этапах для всех видов чтения. Их отбор происходит в строгом соответствии с принципами. ( Гальскова Н.Д., Гез Н.И. « Теория обучения иностранным языкам : Лингводидактика и методика», М., 2004, стр.239)
Важным аспектом является то, что при обучении чтению в слух можно условно выделить дотекстовой и текстовой периоды. Цель дотекстового периода заключается в обработке первичной материи – графики, т.е. отправного момента в восприятии при чтении; если в устной роль играет графема. Графемы вводятся еще во время устного вводного курса в последовательности, позволяющей прочесть сначала слоги, а затем слова и словосочетании, усвоенные в устном вводном курсе.
В дотекстовый период осваиваются также правила чтения. В этот период учащиеся учатся читать не только слова, но и словосочетания и простые предложения. Дотекстовый период длиться, пока учащиеся читают отдельные элементы текста, не отражающие ситуацию. С появлением простых, но связных текстов наступает текстовой период, который распространяется на всех этапах обучения.
Задача текстового периода чтения вслух заключается в том, чтобы привести учащихся к одновременному восприятию и пониманию текста. При этом развитие и совершенствование восприятия осуществляется в единстве с решением смысловых задач. Для этого важно продолжать работу над следующими компонентами содержания обучения чтению вслух параллельно со стимулированием и контролем понимания: Графемно-фрнемными ассоциациями, словесным и фразовым ударением, паузацией, мелодикой, беглостью чтения. Для овладения этими компонентами чтения вслух следует пользоваться единым видом чтения – «равномерно внимательным чтением», при котором восприятие и понимание осуществляются синхронно на всем протяжении небольшого по объему текста или его фрагмента.
Чтение новых текстов вслух максимально приближается к естественным условиям чтения на иностранном языке, при которых учащиеся выделяют незнакомый языковой материал, распознают потенциальный словарь, в тельных целом приобщаются к восприятию и пониманию незнакомых частей текст. Этот режим чтения вслух предполагает активизацию мыслительных процессов, так как мышление активизируется в ситуации встречи с трудностью; в данном случае трудность является преодолимой, так как чтение новых текстов обеспечивается интенсивной подготовкой с помощью предшествующих режимов.
Чтение вслух уже проработанных текстов и новых должно проводиться систематически.
В работе с текстом важным является обучение чтению про себя.
В основе обеих форм чтения лежат речедвижения. При чтении вслух, внешне выраженной форме чтения, они полностью проявляются. При чтении про себя речедвижения свернуты и функционируют лишь в рудиментарной степени.
Приобщение к чтению про себя начинается уже на начальном этапе, являясь подчиненной формой чтению в слух.
Нужно подчеркнуть и опыт лучших учителей подтверждает, что чтение представляет собой вид речевой деятельности, в связи с которым в средней школе можно добиться вполне ощутимых результатов, т.е. может быть достигнут уровень, который будет стимулировать дальнейшее чтение, создавая стойкую потребность в нем, ибо чем больше учащийся читает, тем охотнее и лучше он читает. В этом случае его любовь к чтению, приобретенная в родном языке, распространится и на иностранный.
Что бы приобщить учащихся к чтению на иностранном языке, необходимо, во-первых, стимулировать мотивацию чтения, во-вторых, обеспечить успешность его протекания при помощи соответствующих заданий к упражнениям. Эти моменты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Для развития мотивации чтения исключительную роль играет качество текстов. Их практическое, общеобразовательное, воспитательное значение может проявиться только в том случае, если они импонируют учащимся. Многие методисты считают, что текст приобретает для ученика смысл, когда он может установить определенное соотношение между своим жизненным опытом и содержанием этого текста.
Исследователями-методистами замечено, что учащиеся лучше справляются с более трудными, но увлекательными текстам, чем с легким, но бессодержательным.
Для поддержания мотивации важна также и мера доступности текстов. Ведь объективно интересный текст, если он содержит непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлекательность. В этой связи встает вопрос об адаптации, без которой невозможно представить себе школьный курс чтения.
Способы адаптации можно ранжировать следующим образом, если считать целью чтение оригинальных произведений средней трудности:
1. искусственные тексты, написанные авторами УМК на основе активного языкового минимума, представляющие свободное переложение оригинального текста;
2. облегченные оригинальные тексты за счет купюр; при этом упрощается как композиция, так и языковой материал;
3. оригинальные тексты средней трудности, восприятие и понимание которых облегчается за счет комментария.
Мотивация, как известно, находиться в прямой зависимости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в понимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тексты большого объема.
Поэтому важно, по нашему мнению, предусматривать в курсе чтения планомерное нарастание объема текста. Чтение коротких юмористических рассказов, небольших газетных заметок нужно сочетать с развернутыми повествованиями. Было бы не целесообразным установить нормы для этапов обучения, примерно такие: к концу начального этапа – 2 страницы, к концу среднего этапа – 3-4 страницы, к концу старшего этапа – 4-5 страниц. Чтение этих текстов не должно растягиваться во времени: оно должно охватывать один - два урока и в промежутке – домашнее чтение. Тогда продвижение в чтении будет заметно учащимся и принесет им удовлетворение. ( Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. «Методика обучения иностранным языкам в средней школе» Москва, 1991, стр.150)
II Методика обучения чтению на среднем этапе обучения в школе
2.1 Анализ педагогической практики
Педагогическая практика является одной из форм профессионального обучения в высшей школе. Во время практики студенты получают возможность интегрированно использовать полученные в вузе теоретические знания по предметам психолого-педагогического и языковых циклов, получить целостное всестороннее представление о педагогическом процессе, о содержании, формах и методах учебно - воспитательной работы с учащимися, их родителями, учителями.
На основе практического применения теоретических знаний развивается творческое мышление будущих учителей, умение критически оценить свою деятельность и скорректировать ее в соответствии с ситуацией, анализировать и обобщать педагогические явления. Нами была пройдена педагогическая практика в МОУ №34. Практика включала в себя как пассивное посещение уроков, так и непосредственно преподавание. Можно сказать, что целенаправленная организация практики способствует укреплению связей обучения и воспитания студентов с жизнью, расширению сферы педагогического общения будущих учителей с учащимися, формированию профессиональной компетенции и обогащению психолого-педагогических и специальных знаний студентов.
Во время пассивной практики посещались различные уроки, производилось наблюдение за поведением детей, что подготавливало студентов-практикантов к работе с детьми в ходе проведения уроков самостоятельно. Также пассивное посещение уроков дает возможность вывести общую характеристику класса, выявить уровень знаний не только по преподаваемому нами предмету, но и общий интеллектуальный уровень учащихся.
Но, бесспорно, основной частью педагогической практики являлось преподавание студентами определенного предмета. В нашем случае это финский язык.
Нельзя не отметить, что в ходе практики создаются условия для синтезирования знаний по психологии, педагогике, методике преподавания иностранного языка. Это обусловлено тем, что в практической работе студенты руководят такими педагогическими процессами, как обучение, развитие и воспитание детей. Синтез знаний создаёт у студентов всестороннее представление о педагогических явлениях. Организация аналитико - синтетической мыслительной деятельности студентов во время практики помогает им увидеть уже изученные, знакомые явления, факты с новых сторон, уточнить и углубить некоторые понятия.